Olika aspekter av undervisningen visade sig ha stor betydelse för elevernas deltagande och engagemang i undervisningen. De aspekter av undervisningen som ofta kom upp i diskussionerna och som hade särskilt stor påverkan på elevernas motivation till ämnet var: Betyg och bedömning, rörelse på lektionerna, variation av undervisningen, teori- och distansundervisning, samt möjlighet att påverka undervisningen.
Betyg och bedömning
Den faktor som kanske i störst utsträckning diskuterades av eleverna som viktig för deras motivation till ämnet var betyget. Elevernas utsagor målar upp betyget i ämnet som en anledning att komma på lektionerna, vara aktiv, och anstränga sig samtidigt som det har en stressande och pressande verkan.
I samtliga grupper framkom att detta är en oerhört viktig faktor för att eleverna ska komma och vara aktiva på lektionerna. Nästan alla elever uttryckte att betyget spelar stor roll för att de ska delta men även prestera på lektionerna. Några elever uttryckte att de inte hade ansträngt sig lika mycket om det inte var för betyget medan andra uttryckte att de antagligen inte hade kommit på lektionerna överhuvudtaget om det inte varit för att de får betyg i ämnet:
28
“Jag tror inte jag hade tagit det (ämnet) på så stort allvar. Alltså typ tramsat mera och så, om man vet att det inte finns krav, att man ska bedömas och så.”
Några elever uttryckte även att strävan efter att nå de högre betygen var viktigt för deras motivation att komma, delta och anstränga sig på lektionerna. Citaten nedan är från två olika elever som uttrycker att:
“Det är kul, man siktar ju ändå efter ett högt betyg. Det hjälper en, man får poäng till sin examen. Så på så sätt blir man motiverad.”
“Man får mer press på sig att anstränga sig mer och göra vissa grejer, annars hade man kanske tagit det mer lugnt. Nu tänker man att man måste göra de lite svårare grejerna annars hade man kanske inte gjort det och gjort det lätta som man redan kan.”
Några elever delade upplevelsen att betyget inte bara var en motivationsfaktor för att komma på lektionerna utan även avgörande för hur mycket de anstränger sig och hur väl de presterar på lektionerna. Betyget visade sig dock vara något av ett tveeggat svärd för flera av dem, framförallt då det upplevdes som pressande och stressande, i huvudsak när de riskerade att sänka sitt betyg. Citaten nedan är från tre olika elever:
“Speciellt när det går bra i början sen kommer det något man är osäker på så kanske det blir att man tvekar, då tänker man att jag har bra nu så jag måste göra det bra sen
för annars sänker jag mitt betyg”
“Ja om man redan ligger på ett A, så gör man fel i en annan aktivitet så tänker man nu kommer jag sänkas, det är inte bra.”.
“Det är det enda man tänker på nu, betyget”.
Betyget upplevdes av vissa således även som begränsande för motivationen i den mening att det skapar en rädsla för att misslyckas och att rörelseglädjen som flera elever upplevde som centralt i ämnet (vilket vi återkommer till) blir lidande på grund av stressen från betyg:
“Nu är man mer rädd för att göra fel, man vågar inte chansa för att man är rädd för att göra fel”.
29
Sammantaget framträder betyget som en motiverande faktor även om det inte är en särskilt positiv sådan eftersom att den även skapar en känsla av stress och press.
Förklaringen till varför betyg är en viktig faktor för elevernas motivation går inte att finna i att det bidrar till deras behov av autonomi, kompetens eller samhörighet. Snarare är betyget en mer eller mindre tvingande faktor. Det kan framförallt sägas vara en tydlig form av yttre motivation eftersom det är en på eleverna påtvingad summativ bedömning som dessutom kan få stora konsekvenser för dem i och med dess eventuella betydelse för deras möjlighet att komma in på vidare utbildningar etc. Extern reglering är den form av yttre motivation som innebär att beteenden och handlingar drivs av just påtvingade yttre faktorer som belöningar eller bestraffningar, i form av exempelvis betyg. Således kan viljan att delta och prestera på lektionerna för att man vill få ett högt betyg sägas vara en form av extern reglering. På samma sätt kan viljan att delta och prestera för att undvika att få ett lågt betyg eller bli underkänd vara en form av extern reglering eller introjicerad reglering vilket innebär att man gör något för att undvika ångest, skam eller skuldkänslor som uppstår om en handling eller beteende inte görs eller misslyckas. Således drivs vissa av eleverna som deltog i denna studie åtminstone delvis av de minst självbestämmande formerna av yttre motivation eftersom betyget visade sig spela så stor roll för deras motivation. Med det sagt innebär inte det att eleverna inte kan motiveras på andra sätt samtidigt som de känner en press från betygen.
Detta blir tydligt då flera andra faktorer, vilka inte präglas av samma låga grad av självbestämmande, upplevdes som viktiga för elevernas motivation till ämnet.
Rörelse(glädje) på lektionerna
Glädjen och njutningen i att få röra på sig framkom även tydligt i alla grupper som en positivt motiverande faktor som är ganska unik för ämnet. Å ena sidan visar resultatet att vissa elever uppskattar ämnet för att de tycker det är roligt att röra på sig. Å andra sidan framkom att många elever ser ämnet som en chans att komma bort från den i övrigt stillasittande tillvaron i skolan. Detta signalerar att det inte nödvändigtvis är ämnets rörelsebaserade aspekter i sig som är motivationsfrämjande utan att det även kan vara möjligheten att få röra på sig i kontrast till allt stillasittande.
30
Vissa elever upplevde dock alltså ämnet som roligt just för att de får röra på sig under lektionerna. Två elever uttryckte t.ex. att:
”Jag tycker det är roligt för att jag älskar att röra på mig.”
“Man får röra på sig mycket och göra av med energi som man samlat på sig under dagen.”
Några elever uttryckte att de tyckte att just de fysiska, eller praktiska, delarna av undervisningen var de som var roligast och därför de som de kände mest motivation till.
Citaten nedan är från två olika elever som uttryckte att:
“Det praktiska är roligast och det som är mest motiverande.”
“De lektionerna där det är något fysiskt (är roligast).”
Många av de tillfrågade eleverna uttryckte att ämnet var roligt just för att det står i kontrast till övriga ämnen i det att det möjliggör fysisk aktivitet och rörelse. Citaten från tre av eleverna beskriver detta nedan:
“Jag tycker det är roligt för man sitter typ hela dagen och skriver på datorn så det är enda lektionen man inte gör det”
“Man behöver något fysiskt som ändrar en så man inte bara sitter vid en bänk hela dagen”
“Jag tycker om att röra på mig så därför är det perfekta lektioner. Det är krävande att sitta med datorn hela dagen, det är som en undanflykt”.
Att få komma från datorn och sittandet var något som betonades av några elever som positivt med ämnet, att så att säga få en paus och kontrast från allt annat. Citaten nedan kommer från tre olika elever:
“Vi får liksom en liten paus med att inte behöva sitta still hela tiden.”
“Man behöver det (ämnet) för att kunna palla skolan, så man får något annat”
“Det (ämnet) är som en paus, så man får komma ifrån lite”.
31
Att leka eller göra något för att det är kul är exempel på inre motiverande aktiviteter eftersom de inte är beroende av yttre incitament eller press utan snarare görs för det nöje och den tillfredsställande känsla som de skapar. Med det i åtanke kan man alltså tolka det som att några av eleverna känner en delvis inre motivation till att delta på idrotten på grund av den egna viljan och njutningen i att röra på sig - rörelseglädjen. Att undvika att vara stillasittande behöver dock inte nödvändigtvis innebära att man känner en glädje att röra sig. Snarare kan det då handla om att undvika ett beteende eller en aktivitet som man inte tycker om, och då är motivationen att vara fysiskt aktiv snarare yttre, i form av identifierad reglering, eftersom det inte är själva handlingen eller beteendet i sig som ger eleven glädje eller njutning. Snarare är det syftet och värdet av beteendet som är den drivande motivationskraften - ämnet kan alltså ses som viktigt och värdefullt för eleverna även om det inte betraktas som särskilt njutningsfullt i sig själv. Denna form av yttre motivation är i hög grad internaliserad, eftersom den grundar sig på en medvetenhet om det egna beteendet, och är därför i stor utsträckning självbestämmande.
Följaktligen kan resultatet även tolkas som att det för vissa elever inte är rörelseglädjen i sig som är styrande utan snarare oviljan att sitta stilla för länge, vilket alltså kan ses som en form av identifierad reglering då den fysiska aktiviteten tillskrivs värde i kontrast till en i övrigt stillasittande skoltillvaro. Oavsett om eleverna upplever en inre motivation till ämnet på grund av rörelseglädjen det stimulerar till eller om motivationen grundas i en identifierad reglering går det att tolka resultatet som att denna faktor bidrar till högkvalitativ motivation hos många av eleverna. Eftersom de fysiska aktiviteterna som utförs på lektionerna i huvudsak görs tillsammans med andra kan faktorn rörelseglädje också tolkas som betydelsefull eftersom denna aktiva samvaro med andra kan bidra till uppfyllelsen av elevernas samhörighetsbehov.
Variation av undervisningen
Flera elever uttryckte också att de tyckte att det var för lite variation i de aktiviteter som utgör undervisningsinnehållet, och att detta påverkade deras motivation negativt eftersom lektionerna upplevdes som tråkiga. Citaten nedan belyser detta och kommer från tre olika elever:
32
“Jag kan ju tycka det är lite tråkigt när man så, har många sporter som kräver ungefär samma rörelsemönster. Alltså som basket och volleyboll. Eller liksom basket, handboll, innebandy. Alltså det är samma princip med allting, man är två lag, man ska försöka få
bollen eller föremålet i ett mål och sen spelar man mot varandra.”
“Det hade varit roligare om det var mer variation.”
“... det är viktigt för motivationen att prova olika rörelsemönster och lära sig vad man faktiskt kan göra.”
Vissa elever nämnde mer variation och att få möjlighet att testa fler aktiviteter som de inte gjort innan på frågan om vad som skulle kunna få dem mer motiverade till ämnet.
Många elever upplevde också att det var tråkigt när de hade samma aktivitet under för många lektioner i sträck.
Att många elever upplever avsaknaden av variation som tråkig och därför negativt för deras motivation till ämnet kan tolkas som att eleverna i lägre utsträckning kommer i kontakt med aktiviteter som de själva är intresserade av eller kan identifiera sig med och därför känner mer autonoma former av motivation till. Det kan också tolkas som att eleverna på grund av den bristande variationen inte blir tillräckligt utmanade, vilket kan påverka känslan av kompetens negativt (Ryan & Deci, 2020).
Teori- och distansundervisning
Denna kategori kan vid en första anblick tyckas vara två olika kategorier. Dock visade elevernas svar att dessa två kategorier är tätt sammanvävda då distansundervisningen uteslutande var teoretisk vilket var en av förklaringarna till att eleverna blev omotiverade av den. Dessutom har kategorin teori och kategorin distansundervisning gemensamt att de utförs stillasittande, vilket eleverna upplevde som tråkigt i relation till ämnets övriga delar.
Ett vanligt förekommande ord som kom upp under intervjuerna när vi pratade om vad eleverna upplevde som meningslöst och därmed dåligt för motivationen var alltså teori.
Några elever tyckte att de rent teoretiska delarna av undervisningen, som huvudsakligen utgjordes av ergonomi och näringslära, var både tråkigt och svårt och därför något de
33
inte alls upplevde någon motivation till. Citaten från två olika elever nedan belyser detta:
“Det är mest det skriftliga som är tråkigt”
“Det (teorin) är svårt att lära sig och så blir det svårt för att det inte är så kul.”
Vissa elever nämnde mindre teori på frågan om vad som kunnat öka deras motivation till ämnet. Vidare fann några elever förklaringen till varför de tyckte teori var så tråkigt i det faktum att coronapandemin tvingat dem till att ha distansundervisning under flera månader och därför också huvudsakligen teoretisk undervisning. Följande citat är från två olika elever:
“Det blev för mycket teori när det var distans. Då saknade man idrotten”
“... satt konstant med huvudvärk och ville helst bara gå och lägga mig på alla lektioner”.
En del i förklaringen till varför distansundervisningen var tråkig var att eleverna kände sig isolerade:
“Det (distansundervisningen) var riktigt tråkigt, man fick inte träffa sina klasskompisar.“
Vad gäller elevernas negativa inställning till teori och upplevelsen av att det har en negativ påverkan på deras motivation går det att tolka resultatet som att eleverna, för det första, inte är intresserade och tycker de teoretiska delarna är tråkiga vilket omöjliggör inre motivation. Dessutom verkar flera av eleverna inte se värdet och meningen med teoriundervisningen vilket enligt SDT även omöjliggör mer autonoma former av motivation. Jag tolkar elevernas upplevelse av teori som negativt för deras motivation som att tvånget att klara teorin för att få betyg i kombination med att de upplever den som tråkig, svår och meningslös skapar ett sammanhang där behovet av autonomi och kompetens hämmas. Vad gäller elevernas uppfattning om distansundervisning som negativ för deras motivation till ämnet så är det tydligt att undervisningsformen hämmar deras känsla av samhörighet och därför också har en negativ påverkan på deras motivation. Dessutom verkar avsaknaden av fysisk aktivitet, något som många av de
34
tillfrågade eleverna tolkas koppla till inre motivation på grund av glädjen i att röra sig, göra att teori och distansundervisning upplevs som amotiverande.
Möjlighet att påverka
Känslan av att ha inflytande över undervisningen, att känna att man får sin röst hörd och att ges möjligheter att välja mellan aktiviteter var något som eleverna också upplevde som positivt för deras motivation. En elev uttryckte t.ex. att:
“Får man välja mer och göra mer vad man själv vill, då får man mer motivation”
Framförallt uttryckte vissa elever att de tyckte att det var positivt för motivationen när de fick möjlighet att välja mellan olika aktiviteter. På frågan om de önskade mer möjlighet att påverka undervisningen skiljde sig dock svaren mycket mellan grupper och mellan elever, några upplevde att de var nöjda med det inflytande de har medan andra gärna hade kunnat påverka mer.
Möjlighet att påverka undervisningen hänger starkt ihop med behovet av autonomi, eftersom detta behov främjas av upplevelsen att man äger sitt eget agerande och av att vara intresserad av- och känna ett värde och mening med det som ska göras. Om eleverna får möjlighet att välja aktiviteter som de har ett intresse för och ser ett värde i är sannolikheten att de kommer bli mer autonomt motiverade förmodligen större. Med andra ord ökar sannolikheten att eleverna upplever mer autonoma former av motivation om de själva identifierar sig med en aktivitet och den stämmer överens med det egna intresset (integrerad reglering) eller om eleven ser ett värde och mening med aktivitetens syfte och mål (identifierad reglering). Om eleverna får ha mer inflytande är chansen så att säga större att aktiviteterna och uppgifterna är intressanta för dem eller har ett värde för dem.