Undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar

I denna andra del av resultatet följer en tolkning och analys av hur elevernas behov av autonomi, kompetens och samhörighet tillfredsställs i deras undervisningsmiljö. I vilken grad varje behov tillgodoses avgör enligt teorin i vilken utsträckning handlingar görs som en följd av inre motivation eller mer självbestämmande former av yttre motivation.

Motverkas eller hindras uppfyllelsen av dessa behov påverkas både motivation och välmående negativt. Därför kan också uppfyllandet av dessa behov säga något om huruvida undervisningsmiljön skapar motivationsfrämjande förutsättningar.

Autonomi

Autonomi är känslan av eget initiativ och ägande av ens egna vilket alltså innebär att en elev handlar utifrån sina egna intressen och värderingar. Autonomi främjas av upplevelsen av att vara intresserad av- och känna ett värde, mening och självbestämmande i det som ska göras. Behovet undermineras av känslan att bli kontrollerad och övervakad, oavsett om kontrollen utgörs av belöningar eller bestraffningar.

I de flesta grupper upplevde eleverna att de kunde påverka undervisningen i någon mån.

Detta handlade dock främst om att de gavs möjligheter att välja mellan ett antal på förhand bestämda aktiviteter och att denna valmöjlighet endast gavs tidvis, vilket kan exemplifieras med följande elevutsaga:

“Han (läraren) har utvalda specifika sporter så kan vi välja vad vi vill göra idag, så kan vi rösta”.

Viktigt att poängtera här är att elevernas upplevelser vittnar om en tillfredsställelse av autonomibehovet som sker på en väldigt ytlig nivå - att få välja mellan ett antal aktiviteter är inte (nödvändigtvis) detsamma som att göra något utifrån sina egna intressen. Frågor som handlade om huruvida eleverna hade uppskattat mer inflytande besvarades nästan uteslutande jakande, vilket vittnar om att behovet av autonomi hade kunnat tillfredsställas ytterligare. Dock uppgav eleverna att de har en generellt positiv inställning till ämnet och tyckte att det mesta som de gjorde på lektionerna var kul, vilket kan tolkas som att de i någon mån upplever ett värde av- och intresse för ämnet.

Eleverna svarade i generella drag att det huvudsakliga värdet och meningen med ämnet är att de ska få röra på sig och få ett avbrott från den i övrigt stillasittande skolvardagen.

Vidare upplevde eleverna att pressen från betyg var stor, att de hela tiden tänkte på betyget och att de kände att de bedömdes nästan hela tiden. Detta hämmade sannolikt deras känsla av autonomi då lärare bör ha minimalt med påtvingade bedömningar, mål och krav för att främja autonomibehovet (Sun & Chen, 2010). Sammantaget kan detta tolkas som att många av de tillfrågade eleverna upplever ämnet som värdefullt för att de ges möjlighet att röra på sig och att denna rörelseglädje stimulerar deras behov av autonomi, i synnerhet när det själva får vara med och bestämma över innehållet, samtidigt som undervisningens relativt kontrollerande former underminerar samma behov och att detta hade kunnat förbättras genom att ge eleverna mer inflytande över undervisningen samt minska pressen från betyg.

Kompetens

Kompetens handlar om känslan att kunna klara av uppgiften man står inför och att utvecklas genom den - en känsla av självförtroende i det egna agerandet. Behovet av

kompetens tillgodoses bäst inom välstrukturerade miljöer som ger optimala utmaningar, positiv feedback och möjligheter att växa och utvecklas. Således undermineras behovet av dålig struktur på undervisningen, för svåra uppgifter och utmaningar, avsaknad av- eller negativ feedback och dåliga förutsättningar att kunna utvecklas.

Eleverna upplevde att de hade självförtroende på lektionerna, att undervisningen var på en nivå de klarade av och att de fick lagom svåra utmaningar. I ett par grupper diskuterades även den tydliga strukturen på undervisningen som en positiv faktor för deras motivation. När de fick gott om tid på sig att träna på och utvecklas i en aktivitet gynnade detta deras motivation. Denna struktur kopplades även till elevernas bedömning där några av dem upplevde att de alltid visste var de låg i förhållande till de kunskapskrav som ställdes och att de alltid visste vad de behövde göra för att förbättra sig. Vidare diskuterades feedback flitigt som en viktig faktor för deras möjligheter att känna sig kompetenta, något de också upplevde att de fick från såväl lärare som klasskamrater. Elevernas svar visade därför att undervisningsmiljön de verkar i på flera sätt bidrar till uppfyllelsen av deras behov av kompetens - dels för att de fick lagom svåra utmaningar, att det alltid fanns möjligheter för ytterligare utmaningar (för att nå högre betyg) men också på grund av att de upplevde miljön som stödjande och peppande vilket både läraren och klasskamraterna bidrog till. Sammantaget kan detta tolkas som att de tillfrågade eleverna i allmänhet får sitt behov av kompetens tillgodoses genom att elever och lärare visar varandra respekt, omtanke och hänsyn.

Elevernas upplevelse av klassammanhållning och gemenskap skiljde sig en hel del mellan de olika grupperna. Framförallt var det sammanhållningen som skiljde sig i den bemärkelsen att två av grupperna upplevde sin klass (båda grupperna kom från samma

klass) som splittrad och grupperad. Dock upplevde dessa elever att de var bekväma, kände sig trygga på lektionerna och att det var ett förlåtande och uppmuntrande klimat i klassen, vilket eleverna i de andra grupperna också tyckte. En av grupperna menade att idrotten hade varit viktig för klassens sammanhållning eftersom att ämnet hade tvingat dem att prata mer med varandra och samarbeta mer. Några elever uttryckte också att ämnet var roligt för att man “gör något tillsammans” och “samarbetar mer”. I samtliga grupper framgick att det sociala klimatet under lektionerna präglas av respekt och omtanke även om elever från den ena klassen alltså inte upplevde att klassammanhållningen var särskilt bra. Sammantaget kan elevernas svar tolkas som att deras behov av samhörighet tillfredsställs i relativt hög grad då det sociala klimatet präglas av samarbete, respekt och omtanke, även om den ena klassen möjligtvis hade gynnats av en bättre sammanhållning. Denna samhörighet kan i förlängningen sägas bidra till undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar.

Diskussion

I den första delen av detta kapitel, Resultatdiskussion, besvaras studiens frågeställningar varpå resultatet diskuteras i förhållande till tidigare forskning. Frågeställningarna behandlas var för sig under rubrikerna Motivationsfaktorer och deras betydelse samt Undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar. Därefter förs resonemang om resultatets betydelse varpå studiens metoder diskuteras ur ett kritiskt perspektiv.

Slutligen ges förslag till fortsatt forskning.

Studiens frågeställningar var enligt följande:

• Vilka faktorer i undervisningsmiljön påverkar elevernas motivation till ämnet enligt dem själva och varför är de av betydelse?

• Hur skapas motivationsfrämjande förutsättningar i undervisningsmiljön?

Resultatdiskussion

Nedan följer svar på ovan frågeställningar samt en diskussion om dessa i förhållande till tidigare forskning. Först, och i relation till den första frågeställningen, behandlas de motivationsfaktorer som identifierats och hur deras betydelse kan förstås samt resultatets koppling till tidigare forskning. Därefter behandlas undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar.

Motivationsfaktorer och deras betydelse

Som svar på den första frågeställningen har tio faktorer som eleverna upplevde som betydelsefulla för sin motivation identifierats. Dessa var betyg och bedömning, rörelse(glädje) på lektionerna, läraren, klasskamraterna, feedback och beröm, upplevd självförmåga, känsla av utveckling, variation i undervisningen, teori- och distansundervisning samt möjlighet att påverka. Flera av faktorerna har betydelse för elevernas motivation eftersom de i olika utsträckning hämmar och/eller främjar deras basala psykologiska behov. Samtidigt görs tolkningen att de bidrar till olika, kvalitativt

varierande former av motivation. Nedan följer en diskussion om detta i förhållande till den tidigare forskningen.

Att betyget spelar en stor roll för elevernas motivation till ämnet är inte förvånande om vi ser till tidigare forskning. T.ex. visade Sormunen (2017) att elever på yrkesförberedande program tycker att betyget spelar stor roll för deras motivation. Att detta inte kan ses som särskilt förvånande beror mycket på hur viktiga betygen kan vara för gymnasieelevers fortsatta studier. Att flera elever upplevde betyget som en motiverande men samtidigt stressande och pressande faktor är också i linje med tidigare forskning. Ntoumanis (2001) fann t.ex. att elever ibland bara deltar för att undvika det

“straff” som ett dåligt eller sänkt betyg kan innebära. Vidare menar White et al (2021) att betygsättning i enskilda moment kan bidra till att eleverna inte upplever ämnet som kul, något som stämmer överens med denna studies resultat där flera elever uttryckte en rädsla för att misslyckas p.g.a. att de betygsattes i enskilda moment. Att betyg och bedömning framträder som den kanske viktigaste faktorn för elevernas motivation i den här studien får dock ses som problematiskt då betygets kontrollerande natur inte bidrar till autonoma former av motivation. Istället verkar betyget skapa en press och ett tvång att delta vilket gör att det paradoxalt nog kan hämma elevernas inre- och autonoma former av yttre motivation samtidigt som det stimulerar mer kontrollerande yttre motivation som extern reglering. Det problematiska med detta är att inre motivation, till skillnad från kontrollerande former av yttre motivation, associeras med bättre skolprestationer (Taylor et al., 2014; Guay & Bureau, 2018) och att eleverna i större utsträckning behåller de inlärda kunskaperna (Wery & Thompson, 2013, refererat i Skolverket, 2020).

Vad gäller lärarens betydelse för elevernas motivation harmonierar studiens resultat med tidigare forskning. Sormunen (2017) visade t.ex. att de elever på yrkesförberedande program som han undersökte upplevde läraren som viktig för deras motivation om denne, enligt eleverna, kunde skapa en intressant lärandemiljö och ge dem meningsfulla uppgifter. I denna studie betonade dock många elever lärarens roll ur ett mer relationellt perspektiv där ömsesidigt förtroende och förståelse framträdde som viktiga aspekter av lärarens motivationspåverkan. Eleverna betonade vikten av att ha en rolig, engagerad och motiverad lärare som visar dem tillit och förståelse vilket går i linje med Boström och Bostedts (2020b) studie där eleverna såg en motiverande lärare som vänlig, rolig,

förstående och rättvis men även White et al. (2021) som visade att elever upplever en större grad av samhörighet om de känner att deras lärare ser dem och bryr sig om dem.

Även Åström (2017) menar att lärarens bemötande och förmåga att etablera relationer präglade av förtroende är viktigt för elevernas motivation till ämnet. Vidare menar han att läraren måste kunna se enskilda elever och ha förståelse för vad självkänsla och upplevda misslyckanden kan innebära för dem för att skapa och upprätthålla deras motivation till ämnet (Åström, 2017), vilket några av eleverna i denna studie också uttryckte. Att läraren upplevs som viktig för elevernas motivation är väntat, även om dennes möjlighet att påverka och organisera undervisningen på ett motivationsfrämjande sätt diskuterades förvånansvärt lite av de tillfrågade eleverna.

Vidare var klasskamraternas betydelse för elevernas motivation en av de tydligaste faktorerna som uppmärksammades i denna studie. Framförallt betonade eleverna den negativa påverkan som deras klasskamrater kan ha på grund av amotivation som smittar av sig eller ett oförlåtande och otryggt klimat i klassen. I Sormunens (2017) studie var även detta en betydande del av resultatet (Sormunen, 2017). Eleverna i den studien upplevde, på ett liknande sätt som vissa elever i denna, att en negativ kultur i klassen kan smitta av sig och göra att man känner ännu mindre motivation till ämnet (Sormunen, 2017). En tolkning som gjordes i denna studie var att klasskamraterna spelar en stor roll för hur eleverna upplever sin motivation till ämnet på grund av att kamraterna har en avgörande roll för hur elevernas behov av samhörighet stöds, vilket går i linje med White et als (2021) resultat. De visade bl.a. att stödjande klasskamrater bidrar till att elever känner mer samhörighet i den sociala kontexten som ämnet utgör, vilket även leder till mer inre motivation till ämnet (White et al., 2021).

Stöd i form av positiv feedback och beröm från såväl klasskamrater som lärare visade sig även vara en motiverande faktor för eleverna i denna studie eftersom det fick dem att känna sig mer kompetenta och kapabla. Detta går i linje med Ntoumanis (2001) som fann att elever känner sig mer kompetenta när de bedöms och får feedback, framförallt när de får det baserat på sin egen utveckling. I tillägg menar även Åström (2017) att läraren måste ge positiv feedback för att stärka elevernas tro på det egna lärandet. I denna studie pratade eleverna emellertid främst om feedback och beröm baserat på den egna prestationen under utövandet av enskilda aktiviteter som en motiverande faktor förutsatt att den var positiv. Samtidigt framkom att feedback från läraren upplevdes som

positiv p.g.a. den tydliga kopplingen till deras betyg, vilket återigen belyser det tydliga betygsfokuset. Sannolikt är det bättre om eleverna får feedback som relaterar till deras egen utveckling och lärarande, vilket både Åström (2017) och Ntoumanis (2001) bekräftar, för att på så sätt bidra till deras upplevelse av kompetens och i förlängningen mer autonoma former av motivation.

Feedback och beröm relaterar även till en annan faktor som hade betydelse för elevernas motivation, nämligen deras upplevda självförmåga. Detta går i linje med Öqvist och Malmström (2018) som menar att tilltron till att själv klara av uppgifter och mål i skolan är av extrem vikt för elevers skolmotivation. Självförmåga är därför mer eller mindre synonymt med känslan av kompetens, vilket är ett av de tre basala psykologiska behoven. Att eleverna upplever sin självförmåga som viktig för deras motivation går därför i linje med SDT eftersom tillfredsställelsen av kompetensbehovet föranleder mer autonoma former av motivation (Ryan & Deci, 2020).

Att känna att man utvecklas och blir bättre på det man gör visade sig också vara en viktig motivationsfaktor för många av eleverna. Särskilt intressant var att flera elever menade att en tydlig struktur på lektioner och lektionssekvenser gjorde att de upplevde att de utvecklades och att de lättare kunde se den egna utvecklingen. Detta går i linje med teorin eftersom behovet av kompetens enligt Ryan & Deci (2020) bäst tillgodoses inom välstrukturerade miljöer.

En annan faktor som visat sig påverka elevers motivation till ämnet i denna och andra studier är variation av undervisningen. Flera elever upplevde att avsaknad av variation i undervisningen gör den tråkig och omotiverande och efterlyste samtidigt mer variation för att öka motivationen. Även Sormunens (2017) arbete visade att variation i undervisningen var en motiverande faktor för de yrkesförberedande eleverna och att avsaknad av variation gjorde att de upplevde undervisningen som monoton och tråkig.

Detta går även i linje med White et al. (2021) samt Rikard och Banville (2006) som visade att en bred variation av aktiviteter som eleverna inte provat innan kan vara motivationsfrämjande i en idrott och hälsa-kontext. Även eleverna i Boström och Bostedts (2020) studie menade att variation i undervisningen var viktigt för deras motivation.

Att eleverna upplevde mer möjligheter att påverka undervisningen och välja mellan aktiviteter som motivationsfrämjande går också i linje med tidigare forskning. Rikard och Banville (2006) visade t.ex. att om aktiviteter som elever själva föreslagit blir en del av undervisningen kan det få en positiv påverkan på deras motivation medan White et al (2021) visade att fler valmöjligheter i idrott och hälsa-undervisningen kan bidra till ökad autonom motivation. Även Ntoumanis (2001) fann att elever upplever en större grad av autonomi om de får större valmöjligheter vad gäller aktiviteter i undervisningen.

Vidare visade även Boström och Bostedt (2020b) att elever som känner sig delaktiga i planeringen av undervisningen upplever mer studiemotivation.

Något förvånande har inte den fysiska aktivitet och eventuella rörelseglädje som gör ämnet unikt visat sig vara en viktig positiv motivationsfaktor för elever i den tidigare forskning som gåtts igenom, vilket givetvis kan bero på att forskningsgenomgången inte varit tillräckligt omfattande. Hursomhelst tolkades rörelseglädje vara en viktig motivationsfaktor eftersom det innebär en upplevelse av inre motivation i och med att (de fysiska) aktiviteterna i ämnet upplevs som ett rent nöje. I detta avseende tolkades även den fysiska aktivet som ämnet erbjuder som en viktig yttre men ändå autonom motivationsfaktor på grund av att de fysiska aktiviteterna tillskrivs värde i kontrast till den i övrigt stillasittande skoltillvaron. På samma sätt har inte heller teori- och distansundervisningens negativa påverkan visat sig i någon av den tidigare forskning som inkluderats i denna studie.

Undervisningsmiljöns motivationsfrämjande förutsättningar

Som svar på den andra frågeställningen har det konstaterats att motivationsfrämjande förutsättningar i elevernas undervisningsmiljö skapas genom tillfredsställandet av de tre psykologiska behoven. Glädjen i att röra på sig och de valmöjligheter eleverna gavs tolkades bidra till deras autonomibehov. Nivåanpassad undervisning, lagom svåra utmaningar samt stöttande och peppande klasskamrater bidrog till att tillfredsställa elevernas kompetensbehov. Slutligen bidrog ett socialt klimat präglat av samarbete, respekt och omtanke till att tillfredsställa elevernas samhörighetsbehov. Detta diskuteras mer ingående nedan.

Tidigare forskning bekräftar att tillfredsställandet av de basala psykologiska behoven är associerat med inre motivation och att elever som upplever en hög grad av autonomi, kompetens och samhörighet i regel upplever mer autonom motivation (White et al., 2021). Mot den bakgrunden kan alltså en tolkning av hur behoven tillfredsställs säga någonting om hur motivationsfrämjande undervisningsmiljön är och hur den blir det.

Att fråga elever huruvida deras behov tillfredsställs är av förklarliga skäl antagligen inte särskilt fruktbart eftersom det hade krävt en förståelse hos eleverna vad begreppen innebär. I den här studien har det dock genom gruppintervjuerna gått att skönja vissa tendenser om i vilken utsträckning respektive behov tillgodoses och tolkningar har kunnat göras baserat på detta.

Forskning har visat att uppfyllandet av autonomibehovet kan ha en positiv inverkan på elevers lärande (Sun & Chen, 2010; Rikard & Banville, 2006; White et al., 2021).

Eleverna i denna studie upplevde ämnet som värdefullt för att det ger möjlighet att röra på sig och min tolkning är att denna rörelseglädje stimulerar deras behov av autonomi, i synnerhet när det själva får vara med och bestämma över innehållet och får valmöjligheter. Samtidigt kan undervisningens relativt kontrollerande former underminera samma behov då några grupper uttryckte att läraren bestämde nästan allt och att pressen från betyget var stor. Lärare bör nämligen ha minimalt med påtvingade bedömningar, mål och krav för att främja autonomibehovet (Sun & Chen, 2010) vilket förvisso kan vara oerhört svårt i skolan, kanske i synnerhet i idrottsundervisningen.

Lärare, oavsett ämne, tvingas alltid att ta beslut som på ett eller annat sätt minskar elevernas möjligheter att vara autonoma i sitt lärande och bedömningen är trots allt en förutsättning för att eleverna ska kunna få ett betyg. Detta skapar ett kontrollerande klimat som är mer eller mindre konstant i skolan oavsett hur mycket autonomi eleverna upplever i idrottshallen (Sun & Chen, 2010). Får de så att säga valmöjligheter under en specifik lektion kommer detta bara att tillfredsställa deras autonomibehov på en ytlig nivå och därför inte nödvändigtvis leda till autonom motivation (Yew Meng How et al., 2013; Sun & Chen, 2010). Min tolkning är att undervisningsmiljön som eleverna verkade i inte ger optimal tillfredsställelse för deras autonomibehov p.g.a. att läraren bestämde nästan allt, att pressen från betyget var stor och att skolan generellt är en kontrollerande miljö. Lärare bör kunna involvera eleverna mer i både planering och utförande, begränsa bedömningstillfällen och påverkan från betyg samt stimulera elevernas rörelseglädje för att skapa mer motivationsfrämjande förutsättningar.

Elevers upplevelse av kompetens är väldigt viktig inom idrott och hälsa eftersom vissa elever har liten eller obefintlig erfarenhet av de idrottsliga aktiviteter som utgör innehållet (Ntoumanis, 2001) och eftersom en låg känsla av kompetens bidrar till den stress, nervositet och känsla av skam som elever kan känna när de inte ser sig själva som tillräckliga i ämnet (White et al., 2021). En känsla av kompetens bidrar i sin tur till

In document Motivation till idrott och hälsa (Page 43-57)