Vår forskningsprocess kan beskrivas som en resa i tid och rum. Den resan tog oss tillbaka till en för oss välkänd plats, välkänd i en annan tid och i ett annat rum. Steinar Kvale använder metaforen resa om forskningsprocessen. 93 Om resan skriver han, att den erbjuder möten med platser och människor, som resenären registrerar och samtalar med. Under samtalen görs en vandring tillsammans med människor i deras landskap. Människorna berättar med egna ord om sin livsvärld.94 Under resan förändras aktörernas föreställningar, kunskapen vidgas och lusten till nya resor väcks. Forskaren återvänder sedan för att göra analyser och beskrivningar av det upplevda. Det gäller nu att hitta språk, som gör det möjligt att berätta om resan. Vår resa, som har till syfte att studera delaktighet för barn och ungdomar i skolan visade sig vara komplicerad på flera sätt. Vi reste till en plats vi redan besökt i andra syften som elever, föräldrar, lärare och slutligen i den roll vi har nu, som lärarutbildare. Utifrån dessa fyra perspektiv hade vi nu att i rollen som forskare få syn på de föreställningar vi bar med oss och att återupptäcka skolan utifrån dagens ungdomars utsagor om sin skola. Vi hade att förhålla oss till en rad förgivettaganden, och en förförståelse som var begränsande, men också berikande.
Skolan är en miljö, som alla har upplevt och har minnen och tankar kring. De flesta har också likt oss själva flera perspektiv på skolan. Skolan är i vår kultur ett så allmänt begrepp, att när någon säger skola tycker vi oss genast veta vad denna sociala miljö innehåller och vad som sker där. Redan det lilla barnet, utan egen skolerfarenhet, kan iscensätta skola i lek. Samtidigt är det svenska samhället idag ett mer mångkulturellt samhälle, där den sociala miljön i skolan kan produceras med olika utgångspunkter. Vi upplevde komplexiteten och svårigheten att beskriva det vi erfarit, därför att aktörernas och våra egna ord saknade precision och blev tolkade utifrån en ”egen” upplevelse av en känd miljö. Det blev en
93 Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun (1997), s.11-12.
94 Ett exempel som inspirerat oss är Tullie Torstensson-Ed, Barns livsvägar genom daghem och skola
utmaning för oss att finna vägar att identifiera och beskriva det redan kända i aktörernas berättelser i syfte att få till stånd en problematisering och diskussion, där vi själva kunde få syn på vår egen förförståelse, våra värderingar och känslor.
Vi förstod under intervjuer och observationer att delaktighet reducerades till att ha sin grund i dokument och i fysiska möjligheter till deltagande. Delaktighetens olika aspekter enligt demokratiutredningen såsom deltagande, insyn, jämlikhet och inflytande blev tydliga först i analysen av ungdomarnas berättelser och måste därför lyftas fram av oss. När ungdomarna och de vuxna skapade delaktighet gjordes det oftast utan att använda själva begreppet eller teoretisera om det. Ett av våra problem blev att finna begrepp och ord för att samtala om möjligheter och hinder som finns för ungdomars delaktighet. Att sätta ord på det som verkligen händer är en allt överskuggande förutsättning för möjlighet till tanke- och förändringsprocesser.95
I detta kapitel kommer vi fortsättningsvis att utveckla tankar, som varit vägledande för studiens upplägg, att inta ett ungdomsperspektiv och att forska tillsammans med ungdomar. Därefter diskuterar vi de teoretiska perpektiv som har haft stor påverkan på urval och analys. Slutligen beskriver vi de metoder vi använt och de överväganden vi gjort för att kunna genomföra dem.
Ungdomsperspektiv
Ungdomar är de viktigaste aktörerna i vår studie. I skolan skapar de tillsammans med andra, vuxna och kamrater, en stor del av sin vardagstillvaro. Utifrån sin upplevda skolpraktik tillägnar de sig insikter för att kunna förstå och ha perspektiv på sina liv. Vi är intresserade av ungdomars möjligheter att handla både på vardagsnivå (skolan) och som en del i ett större sammanhang (skolan som samhällsinstitution). Det är inte det formella, institutionaliserade samspelet som är i fokus utan skolans vardag, där ungdomar och vuxna möts. En utgångspunkt i studien är att ungdomar tolkar, reflekterar och skapar mening i sitt görande och påverkar sina egna och andras villkor samtidigt som skolan som institution förhåller sig till ungdomars agerande genom att bl.a. styra, uppmuntra, avbryta eller negligera deras aktiviteter.
Att barn och ungdomar skall lära sig nyttiga kunskaper och tränas socialt för ett vuxenliv finns som tradition och system i skolan. James, Jenks & Prout tydliggör detta genom att peka
på tankar hos Jean Piaget och utvecklingspsykologin, som ser barnet som ett objekt för socialisation.96 Barndom ses ur detta utvecklingsperspektiv som en förändrings- och övergångsperiod som syftar till vuxenhet. Som en följd härav betraktas barn som inkompetenta, oansvariga och utan nödvändig kapacitet att förstå och tolka sina liv och se sitt eget bästa.97 Detta synsätt dominerar inte längre i de dokument som styr svensk skola utan socialisation förstås där som en interaktion mellan barnet och omgivningen. I samhällspraktiken finns dock fortfarande en svårighet att kunna förena det traditionella fostrande utvecklingstänkandet med en syn på barn som aktörer, för vilka delaktighet och lärande är en realitet här och nu med syfte att påverka de aktuella villkoren i skolan. Denna konflikt kan ses som en fråga om placering av fokus eftersom barn och ungdomar rimligen lär sig och är delaktiga här och nu samtidigt som dessa erfarenheter innehåller ett kulturellt kapital av värde för framtiden. Lika lite som vuxna kan bortse från att erfarenheter här och nu berikar eller begränsar livet i morgon kan barn och ungdomar göra det.
Ungdomar och vuxna agerar i skolan på en arena som är fylld av kulturella normer och personliga biografier. Alla interaktioner börjar med en definition av situationen, som den tolkas av de inblandade i en specifik tids- och rumsdefinition.98 I denna process har både det förflutna och framtiden betydelse för hur situationen definieras och hanteras. Enligt George H. Mead framträder självet som en process av handlingar, social interaktion och självreflektion i ett dynamiskt spel mellan nuet, det förflutna och framtiden.99 I denna dynamik blir självreflektion och självmedvetenhet i relation till vad de andra uppfattar mig som, ett spel där identiteter prövas och omprövas. Här blir identitetsskapandet tydligt. Redan tidigt i studien förstod vi rummets betydelse för identitetsskapandet. Hos Erving Goffman fann vi identiteten sammanvävd med tid och rum.100 Tid- och rumsorganisering i skolan är betydelsefull för hur ungdomar skapar delaktighet och lär sig i olika situationer. Tid och rum kan innehålla delaktighet genom gemenskap och tillhörighet och genom att ge möjlighet till anonymitet. De kan också bidra till att synliggöra icke delaktighet. Ungdomarnas rörelser i skolan och hur de organiserar, utövar inflytande och kontrollerar både tid och rum är ett aktivt agerande, som begränsas eller uppmuntras av vuxnas förväntningar på vad som skall ske i de olika rummen.
96 James, Jenks & Prout (2001), s.17 ff. 97 Ibid. s. 22 ff.
98 John P. Hewitt, Jaget och samhället (1981) s.128 ff.
99 George H. Mead, Mind, Self and Society (Chicago, 1967), s.135-226. 100 Erving Goffman, Jaget och maskerna (Stockholm, 1974).
Ungdomar och vuxna möter varandra i skolan i roller som elev och lärare. Roller som blir till i samspelet med varandra i en specifik situation. Elevrollen har sin utgångspunkt i ålder oavsett vilka andra förutsättningar som finns. Åldern är avgörande för den grupp (klassen) man placeras i och för de förväntningar på förmågor som uttrycks i dokument och skolans praktik. Med ett aktörsperspektiv framträder eleven i skolan även som ungdom, eftersom de rör sig i olika sociala världar under en skoldag. Här är inte endast åldern avgörande utan mer det sociala sammanhang de kan agera inom. Vår ambition har varit att synliggöra ungdomar i skolan ur ett helhetsperspektiv. Det betyder att vi ser dem agera i många roller som t.ex. elever, ungdomar, pojkar, flickor och kulturbärare. För oss har emellertid det huvudsakliga varit ungdomarnas positionering i skolsystemet, vi har därför inte relaterat till kön, klass eller etnicitet även om också dessa relationer finns. Även vuxna framträder i olika roller. Eftersom perspektivet i studien är ungdomarnas blir de vuxnas olika roller mindre nyanserade och tydliggjorda.
De relationer som finns i skolan mellan ungdomar och vuxna är institutionaliserade och beroende av maktförhållanden. För att betona det relationella används begreppet generation i den nya barndomsforskningen.101 Elever är en kategori med särskilda villkor som kan förstås i relation till andra positioner (lärare).102 Fokus är här på konstruktionen av relationer och hur de båda kategorierna relaterar till varandra. Begreppet generation har dock olika innebörder t.ex. ålderskategori, familjegeneration, livsfas och blir därför svårt att använda. Det kan finnas en svaghet med detta synsätt att alla inom respektive kategori anses ha samma intresse utan att hänsyn tas till olikheter inom den. Enligt Elisabet Näsman och Anna - Liisa Närvänen är det inte fruktbart att se barn i ett generationsperspektiv (barn - vuxen eller barn – vuxen - äldre). Genom att tala om livsfaser, ålderskategori och familjegenerationer ges, enligt författarna, en bättre grund för analys av både en viss livsfas, t.ex. barndom och de villkor som gäller där och de enskilda barnen, hur de skapar sig själva och sin livsfas i interaktion med människor som lever i andra livsfaser.103 Skolan och familjen som institutioner har båda givna positioner, som kan ses som separata delar i samma kombination livsfaser. Under en del av familjens livsförlopp befinner de sig parallellt och är då ömsesidigt beroende av varandra. Barnets förälder blir elevens förälder i skolan med konsekvenser för barnets positionering i
101 Se Leena Alanen & Barry Mayall (red), Conceptualizing Child-Adult Relations (London, 2001), Pia
Christensen & Barry Mayall (red), Research with children: perspective and practices (London, 2001), Allison James m.fl.,Theorizing Childhood (Cambridge, 2001).
102 Leena Alanen, ”Explorations in generational analysis” i Conceptualizing Child-Adult Rrelations red. Leena
Alanen & Berry Mayall (London, 2001), s.19ff.
103 Anna-Liisa Närvänen & Elisabet Näsman , ”Childhood as generation or life phase” i Young, Nordic Journal of Youth Research, vol. 12 (London 2004), s.87ff.
båda sfärerna. När vi använder begreppet ungdom tar vi fasta på den aspekt av ungdomslivsfasen som handlar om den tid då man avslutar grundskolan. Detta perspektiv möjliggör både en större förståelse för hur individer och grupper i denna livsfas positionerar sig i förhållande till vissa vuxna och hur olika grupper av ungdomar positionerar sig i förhållande till varandra. Vuxnas maktspel gynnas av att skolan är ett extremt åldersbundet system, där ålder utgör grund för skyldigheter och rättigheter, ansvar och delaktighet. Social kompetens, ansvarskänsla och vilka kunskapsmål som skall uppnås i skolan relateras ofta till kronologisk ålder, utan hänsyn till den enskildes erfarenheter utifrån sin specifika livssituation.
Med detta perspektiv ses barn och barndom som socialt konstruerade positioner, beroende av kontexten. I det fält som skolan är, iscensätts diskurser om delaktighet som aktörerna i skolan är med om att skapa genom sina praktiker. Ungdomar/elever i skolan agerar utifrån en kontext som tar sin utgångspunkt i allmän skolplikt och definierade rättigheter och skyldigheter. Av stor vikt blir då att belysa konsekvenserna av det nuvarande rättighetsperspektivet för ungdomar i skolan. Samtidigt finns ett kunskapsintresse för hur barn och ungdomar tolkar, reflekterar och skapar mening utifrån sin position som ungdom och elev i skolan.