Delaktigheten kan hindras på flera olika sätt. En del ungdomar begränsades av t.ex. organisationen och möten med vuxna och andra ungdomar. Några definierades av vuxna och andra ungdomar i skolan som ”att vara okoncentrerade”, ”att behöva stöd” eller ”att inte
vilja”. Med dessa epitet som motiv anvisades de ofta tider och platser där de utestängdes från delaktighet. Goffman menar att orsaken till begränsningar av rättigheter sällan söks inom institutionens organisation och arbetssätt utan förläggs till individen.270 Vi menar att begränsningar av valmöjligheter, sedda som möjlighet till delaktighet, sällan presenterades i termer av för lite personal, för få rum, dålig arbetsmiljö, för lite pengar, oengagerade lärare o.s.v., alltså institutionella faktorer, utan istället lades skulden på brister hos ungdomarna. Det intressanta i relation till Goffman är att en öppen organisation som Vegaskolan inte satte den totala institutionens mekanismer ur spel. Trots att man arbetade fram dokument där en öppen organisation förespråkades visar vår studie att traditionella strukturer kunde gälla i vardagen. När institutionella brister som t.ex. möjligheten att ge stöd presenterades för ungdomarna som ett individuellt problem hindrade det ungdomarnas delaktighet. I stället för att ställa sig frågor om hur villkor kan förändras så att demokratierfarenheter och lärande möjliggörs så gavs ungdomarna ett underlag för att ställa sig frågor om vad det var för fel på dem själva. Erfarenheter av att inte bli lyssnad till och tillskrivas olika problem kan vara en förklaring till att de hade svag tilltro till möjligheten att kunna påverka vilket kunde leda till brist på ömsesidighet och tilltro mellan ungdomar och vuxna. Ungdomarna lärde att de störde, inte kunde eller var ointresserade.
För en del ungdomar var också möten med vuxna och skolans innehåll av den karaktären att de hela tiden mötte en för dem främmande värld, ett främmande språk och kunskap som de inte såg som relevant för sina liv nu eller som användbar i framtiden. Deras erfarenheter av att kunna påverka begränsades härigenom vilket kunde innebära att deras tilltro till sig själva och andra minskade. Upplevelserna av den demokratiska processen tenderade att bli negativa och de kan därmed tänkas få svårigheter att se dessa processer som användbara i framtiden eller att se sina erfarenheter viktiga i beslutsfattande.
Erfarenheter bidrar till den självbild individen utvecklar. Brist på erfarenheter av delaktighet kan leda till en negativ självbild vilket i sin tur hindrar individen från att delta i demokratiska processer som vi visat ovan. Ungdomar upprätthåller, skapar och omskapar ständigt sin självbild i skolans olika tider och rum. Ungdomarna på Vegaskolan handlade i likhet med andra ungdomar i svensk grundskola efter en given regi i form av scheman och regler, utformad av dokument och traditioner. Vuxna agerade efter samma regi men med större handlingsfrihet. De positioner som är möjliga att inta ändras ständigt och är beroende av relationer i tid och rum och har en tydlig begränsning av skolmiljön. Ungdomar samspelar
medvarandra och med vuxna på sätt som bejakar eller förnekar eget och andras värde och som därmed får stor betydelse för den självbild de själva bär med sig i den pågående
situationen men också för framtiden. Behovet av att uppleva tillhörighet är centralt för varje individs självbild. Tillhörighet såg vi hade betydelse för ungdomarna i kamratgrupper och i undervisningssituationer. När den uteblev fick det konsekvenser för ungdomarnas möjlighet till delaktighet. Självbilden de har bygger på erfarenheter från livet i och utanför skolan. Den gynnas av utökad delaktighet. När den bild ungdomar vill visa upp av sig själva i skolan stämmer överens med andra ungdomars och vuxnas uppfattningar behöver den inte bli ifrågasatt utan individen kan leva sitt liv som ”förstådd” med Trondmans ordval. Goffman kallar detta genomtränglighet d.v.s. när normsystem i och utanför en institution påverkar varandra så att skillnaderna dem emellan minskar.271 Problem uppstår när ungdomar inte kan upprätthålla bilden av sig själva och inte av andra värderas i termer som de själva omfattar. När ungdomarna försökte värja sig mot olika tillskrivna bilder av sig själva som att ”vara ointresserad”, ”att inte kunna” eller ”att inte vilja” o.s.v. genom att t.ex. inte samarbeta, bidrog det till känslor av att vara oförstådd och utanför. De strategier individen tar till för att värja sig kan förstärka den känslan.
Ungdomarna i vår studie försökte att på olika sätt handla i de situationer de befann sig och beroende på hur de mer eller mindre tvingats positionera sig sökte de strategier för att få del av valmöjligheter. Vi såg ungdomar som drog sig undan, gjorde passivt motstånd, protesterade eller vägrade samarbeta. En del ungdomar inordnade sig och var nöjda med det som var. De gjorde de andra ungdomarnas och/eller vuxnas bilder av dem till sina egna. En del kombinerade dessa strategier i olika situationer i syfte att skapa tillhörighet då självbilden utsattes för angrepp. Ytterligare en strategi som vi såg var att en del ungdomar agerade genom att välja alternativ där de slapp exponera sin icke delaktighet. Dessa ungdomar gick från platser, tider, möten och lärande medan de andra gick till platser, tider och möten för lärande. Sällan definierades ungdomarna lika i alla avseenden i ungdomsgruppen och vuxengruppen. Delaktighet kan finnas i den ena kontexten men reduceras i den andra, något som vi hela tiden kunde avläsa i ungdomarnas agerande i de olika grupperna.
En etikett som ungdomarna ofta tilldelades av vuxna var oansvarighet. Trots detta uppfattade vi att flertalet ungdomar på olika sätt tog ansvar för sin situation, även då grundläggande möjligheter för detta saknades. Vi har sett att ansvar och delaktighet kopplas
samman i både dokument och praktik genom ett synsätt som uttrycks som att delaktighet ges om ansvar tas. På så sätt blir delaktighet en förmån eller belöning om individen tar sitt ansvar. Delaktighet ses härigenom inte som en rättighet för alla utan kan reduceras till ett belöningssystem. Med detta synsätt står delaktighet och ansvarstagande i en villkorad relation. Delaktighet och ansvarstagande kan inte ges och fås om man utgår från demokratiutredningens tankar kring det dynamiska medborgarskapet utan uppstår i en demokratisk process. Näsman diskuterar relationen delaktighet - ansvar och hävdar att i skoldokumenten framstår delaktighet just som ett medel för att stimulera elever till ökat ansvarstagande i skolan men också för att utveckla barn och ungdomar inför deras framtid som vuxna medborgare.272 Vi menar att denna studie även empiriskt stödjer ett sådant resonemang. Kombinationen delaktighet – ansvar kan som denna studie också visar ses ur ett annat perspektiv, som en process där förutsättningar i form av insyn och möjlighet till påverkan leder fram till ansvarstagande. Vegaskolan erbjöd ungdomarna dessa förutsättningar för delaktighet i en del frågor som rör skolans vardag. Ungdomarna visade sig ha information och synpunkter i komplexa frågor som rörde deras vardag i skolan t ex arbetssätt. Många visade också att de hade en helhetssyn både på sitt sammantagna skolliv och arbetet här och nu, eftersom de överblickade alla sina tider och rum, något som enligt dem var svårare för de vuxna. Med en mer öppen dialog med ungdomarna i dessa frågor menar vi att de skulle både vilja och kunna ta ansvar för bredare frågor.
Ungdomar kan med all rätt inte ta ansvar för konsekvenser av beslut de inte kunnat påverka eller fått möjlighet att analysera bakgrunden till. De behöver god insyn i verksamheten och bli lyssnade till för att kunna förstå sin vardag. För att uppnå detta behövs arenor för samtal på många nivåer och i många sammanhang. Detta synsätt överensstämmer även med barnkonventionens om att barn har rätt att bli lyssnade till i sakfrågor som rör dem. Det är när barn och ungdomar får förtroende för den demokratiska processen som de också efterfrågar det Hart menar är ungdomars största möjlighet till delaktighet, att söka vuxna som samarbetspartner och därmed bli delaktiga i beslut som rör både dem och andra t.ex. en organisationsförändring.273
272 Näsman (2004), s.71ff. 273 Hart (1997), s.40-45.