I kapitel 4 såg vi att eleverna visserligen i någon mån har ett inflytande över tid och rum och med vilka de ska arbeta men att de uttrycker att de har begränsat inflytande över vad som ska läras.
249 Bergström & Holm (2002), s.54 – 57.
250 Shaun Fielding ”I walk on the left” i Children´s geographies, red Sarah L. Holloway & Gill Valentine
En av ungdomarna ger uttryck för en uppfattning som ofta återkommer i intervjuerna. På frågan hur mycket hon kan påverka innehållet i olika ämnen svarar hon att det är ganska lite eftersom lärarna har planerat med vad och hur de ska jobba:
…och så jobbar vi med det och så får vi ju vår frihet till att jobba var vi vill men de har ju ändå lagt upp det, ett schema om man säger: Det här ska ni gör tills då. Lite så är det i alla ämnen nästan.
(intervju 22:194-202)
När ungdomarna talar om ämneslärande tolkar vi det som att deras uppfattning är att lärare planerar innehållet i varje ämne. Ungdomarna utför uppgifter och de har bara viss möjlighet att påverka var och med vem de vill arbeta, vilket ämne de ska arbeta med vid ett givet tillfälle och hur tiden ska disponeras. Den gemensamma uppfattningen bland ungdomarna är att ämnesinnehållet sällan är påverkbart.
Om det är rimligt att ungdomarna får ett inflytande över ämnesinnehållet har de olika uppfattningar om. För en del är det vare sig tänkbart eller eftersträvansvärt. För andra är det däremot möjligt att få vara med i denna planering. Under intervjun med Micho och Zlatan diskuterar de om de får och kan vara med i innehållsplaneringar. Frågan som ställs är: Hur mycket får ni vara med och bestämma om innehållet i olika ämnen?
M: Vad då menar ni med innehållet?
I: Vi menar vad det handlar om… Vad det ska handla om. M: Jag förstår inte vad ni menar.
Z: Om vi ska göra ett arbete till exempel om religion eller nåt (I: Jaa) så bestämmer inte vi.
M: Jo. Andra världskriget, vilka var det som bestämde att vi skulle göra? Hon sa ju ”Vill ni ha prov eller arbete”. Då valde alla arbete. Z: Ja, men arbetet om andra världskriget var det inte vi som bestämde, att vi ska ha andra världskriget.
M: Ja det måste vi göra.
I: Att ni ska läsa om andra världskriget, det bestämmer läraren, eller? Z: Det-
M: Ja, men alla måste ju göra det. Alla i nian. (intervju 23:250-262)
Pojkarna fortsätter att diskutera på vilken nivå som innehållet planeras. De är oeniga om vad som skulle hända om inte vuxna planerade. Micho säger : Ja för om vi elever skulle få
att pojkarna inte är eniga i uppfattningen om behovet av att vara delaktig i planering av ämnesinnehåll. Micho förstår först inte frågan, han verkar inte ha reflekterat över att han skulle kunna delta i planeringen om vad de ska läsa och hur innehållet ska läggas upp. Vi uppfattar att det är en självklarhet för honom att vuxna kan och vet bättre än ungdomarna och att han ser det som att han behöver styrning för att vara villig att arbeta. Zlatan förstår omedelbart frågan, äger viss kunskap om hur det går till och uttrycker att han själv inte håller med Micho i hans uppfattning om att det inte skulle gå att ta ansvar för sitt arbete. Ingen av pojkarna uttrycker en ambition att vara delaktiga i ämnesplanering. Detta kan ses som att ungdomarna av vuxna inte tillskrivits kompetens att förstå vad som är funktionell kunskap för dem och de förefaller ha accepterat den tillskrivningen.
En av ungdomarna har däremot en bestämd uppfattning om att hennes roll i planeringen skulle kunna vara mer aktiv. Hon önskar att lärarna skulle göra en grundplanering som eleverna fick vara delaktiga i: Om dom la upp nån gång i början av terminen och sen att man
fick kanske välja lite mellan olika saker, vilken ordning och hur mycket man skulle ha
(intervju 35:413-436). Flickan efterfrågar att få en viss delaktighet tillsammans med vuxna, en kvalificerad information som gör att hon kan välja mellan färdiga alternativ. Hennes tankar är ovanliga bland de ungdomar vi intervjuat. Vi uppfattar att många ser uppgiften att planera ämnesinnehåll som de vuxnas skyldighet och att de inte tilltror sig själva kompetens att kunna bidra. En förklaring kan vara att de saknar erfarenheter av detta eller att de som pojkarna ovan anammat vuxnas synsätt. En annan kan vara att de har en bild av att skolan är styrd av ”någon annan”, utanför både deras egen och lärarnas möjligheter att påverka.
Ett exempel då ungdomarna tog initiativ till att påverka innehållet var ett projekt som genomfördes i en av arbetsenheterna. Projektet ogillades av en av lärarna. Hon menade att ungdomarna redan hade många arbeten att utföra. I den här lärarens klass genomfördes projektet med lite engagemang eftersom läraren ständigt påminde om allt annat arbete som ungdomarna hade att göra. Läraren säger: Det är en plåga att göra något man inte vill.
Eleverna är lika sura (fältanteckning 1:12). Vi ser detta exempel som att vuxnas dubbla
budskap, att uppmuntra till initiativ men sedan inte engagera sig, påverkar ungdomarnas lust och därmed deras delaktighet, även om initiativet från början kom från dem. Situationen kan tolkas som att ungdomars initiativ till att samarbeta med vuxna i lärprocesser, vilket Hart menar kan innebära den högsta formen av delaktighet, uteblir på grund av en vuxens ovilja att ta ungdomarnas initiativ på allvar.251
I motsats till föregående exempel visar lektionen om franska revolutionen som vi beskrivit tidigare (s.89) en lärares vilja att ge ungdomarna utrymme för att diskutera för dem viktiga frågor. Då läraren berättar att den utlösande faktorn till revolutionen var det höga skattetrycket kopplar ungdomarna detta till en diskussion om skatter i Sverige. Läraren fördjupar diskussionen genom att situera den i ett för ungdomarna intressant och konkret sammanhang genom att exemplifiera med sin egen inkomst och tydliggöra hur det svenska skattesystemet fungerar genom att leda in på positiva och negativa effekter av beskattning. Ungdomarnas frågor fick styra och forma innehållet inom vissa gränser. I detta exempel ser vi att lärarens möte med ungdomarna skapar förutsättningar för deras delaktighet vilket innebär att de kan koppla samman ämnesinnehåll med sina och sina familjers livsvillkor.
Att brist på sammanhang för ungdomarna kan påverka motivation och lärande visar en lektion i svenska. Lektionen handlar om svensk grammatik och 30 ungdomar sitter tysta i samma rum i 35 minuter. Läraren talar och förväntar sig att ungdomarna ska lyssna. Alla sitter tysta under lärarens genomgång och ”arbetar” med olika saker/ämnen. Två pojkar spelar något, eventuellt luffarschack. En pojke sysselsätter sig intensivt med att balansera olika föremål, sin linjal, sin penna, en bok, ett papper. Han försöker hitta tyngdpunkten. Åter en annan elev skriver något, ett brev kanske. Flera elever ritar förstrött på papper. Någon tittar ut genom fönstret. En flicka försöker länge mobilisera intresse. Efter lektionen får klassen i uppgift att arbeta med övningsboken. Genast frågar en av ungdomarna om de får sitta var de vill. Läraren svarar ja. Alla utom fem ungdomar lämnar snabbt klassrummet. Flickan som visat intresse sitter kvar länge och bara tittar. Tyst för sig själv säger hon: Inskjuten bisats va
faan? (fältanteckning 1:4). Vi tolkar situationen som att flickan har hög ambition att förstå.
Eftersom den vuxne inte ger ungdomarna utrymme att fråga kan det tolkas som att hon inte medvetandegörs om sina möjligheter att situera kunskaperna i grammatik i ett för flickan funktionellt sammanhang. Eftersom läraren inte efterfrågar ungdomarnas erfarenheter och inte ser sambandet mellan dem och ämnesinnehållet uteblir delaktigheten i lärprocessen och leder därmed inte till lärande.
Martin, som är 16 år, inleder intervjun med att säga att han inte kan lära. Utanför skolan visar han stor tilltro till sin förmåga när det gäller både vad och hur han lär. Han berättar att han är intresserad av bilar. Han köper in och lagar bilar tillsammans med en kamrat. I intervjun pratar vi om hur och vad pojkarna lär genom detta:
M: Då kör vi uteslutningsmetoden, den där funkar, se vad det är som funkar och det som inte funkar det är det som blir kvar sen. Eftersom
att när man startar bilen så sprutar det olja om den och då visste vi direkt vad det var, då var det topplockspackningen. Då var det bara att stänga av motorn fort och se vad det kom ifrån och då kom det ifrån topplocket
I: Jaha det är så man gör, man får vara problemlösare M: Ja
I: Hur kommer det sig egentligen att matte inte är kul då, det är ju också problemlösning?
M: Ja men det är inte lika roligt, sitta och lösa en massa tal hela tiden.
På frågan om man inte måste ha goda matematikkunskaper för att kunna arbeta med bilar svarar Martin:
Ja det är nästan ett måste för om man går in i en bil som till exempel har blivit fel på ingångshålen eller till kolvarna och då kolven kanske är för liten, då måste man räkna ut omkretsen på den. Då finns det olika mätvärden på alla bilar, då kan man istället för att ställa sig och mäta allt det där gå in på en dator och slå in vad det är för en bil. Då får man fram full motorbeskrivning och alla mått. Det är ju en speciell matte det….
(intervju 16:701-733)
Martin fortsätter och berättar hur han använder datorn. Han har lärt sig programmen då han hade prao på bilverkstad. Han pratar uppenbarligen matematik men ser inte sambandet mellan att göra tal i skolan och lösa matematiska problem i vardagen. Vi tolkar det som att Martin ser lärande i skolan som en helt annan sak än att lära sig i livet. Skolan känner inte till hans bilintresse och de kunskaper han utvecklar i det och han själv ser inte att han kan påverka innehållet i ämnet matematik. Detta kan bidra till att han inte sätter tilltro till sin förmåga att lära på skolans vis. Vi har uppfattat att i sin värld utanför skolan äger Martin information, han känner sig respekterad och kan påverka. I skolan får Martin samma information som sina klasskamrater men han kan inte relatera den till sina erfarenheter. Hans erfarenheter utanför skolan ser han inte som relevanta för skolarbetet och delger dem därför inte till lärarna. De vuxna efterfrågar inte heller Martins erfarenheter och därmed reduceras förutsättningar för att skapa sammanhang som skulle kunna leda till delaktighet i lärandet i skolan.
Lärande sker hela tiden i andra tids- och rumssituationer än de som finns inom skolans väggar. Kristin, Ebba och Lena pratar om vilka personer som är viktiga för deras lärande,
hur de lär sig och i vilka situationer. På frågan vad de lär sig och kommer att ha nytta av svarar en av flickorna:
Jag tycker jag lär mig mer hemma än i skolan. Av föräldrar och sånt lär man sig mer om saker som man måste kunna när man blir större. Att läsa och sånt, det är ju ganska viktigt att lära sig, men… annars, allt annat, liksom det…Man lär sig saker, nya saker varenda dag liksom genom och vara ute och …se hur andra gör och… Därför tycker jag det är så himla bra att praoa, för det lär jag mig mer på än när jag är i skolan. Då ser jag ju hur det är i verkligheten, och så. (intervju 39:872-884)
Flickorna menar att de lär sig viktig kunskap utanför skolan. Det kan ses som att kunskapen blir värdefull för ungdomarna för att den sätts i ett sammanhang där de är delaktiga. De visar också att modellinlärning kan vara betydelsefull och att få kunskap presenterad i ett sammanhang tydligt relaterat till framtiden, något som visat sig vara en viktig motivation för ungdomarna att lära.252