Litteraturforskning och mina empiriska undersökningar hade jag sammanfattat i en grafisk form som en tankekarta.
Jag- medvetande kollektiv
Identitet Emotioner Kroppen Intressen Kaos, fantasi Motivation
Figur 2: Tankekarta - ”självbild”
Självbilden är ett resultat av dubbelformatering dvs. att individen påverkas av inre- och yttre faktorer. Vår inre värld med emotioner, kroppen, medvetande och fantasi strävar efter att anpassa sig efter och balansera det kollektiva trycket. Individ måste ständigt och aktivt förhålla sig till värderingar och ordningar rådande i en yttre miljö. Ett välbalanserat förhållande mellan den yttre och inre världen resulterar i en stark och positiv självbild (se figur 2).
Inre värld självbilden Yttre värld
Kollektiv Värderingar Bekräftelse Kultur, regler Ordning, kontroll Miljö
54
Många av elever som jag har arbetat med i skolan befinner sig på gränsen till olika kulturer, traditioner, religioner och värderingar. För dessa elever gäller det att skaffa sig flera nycklar till olika dörrar som öppnas mot olika världar. Enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2003) ”når barnen olika långt i sin tankeutveckling beroende på vilka erfarenheter de har inom olika områden”. Skolan i sig är ytterligare en värld som eleverna behöver lära sig förstå och anpassa till. Det är viktigt att eleverna lär sig behärska en speciell form av institutionell kommunikation, anser Säljö (2000).
Individen måste lära sig synkronisera egna erfarenheter med mer eller mindre medvetna uppfattningar om vad omgivningen kräver, tillåter eller gör det möjligt i en viss kontext (a.a.: 128). I de tidiga skolåren är det oerhört viktigt att utveckla sin identitet och hitta sin plats i olika sociala grupper. Vissa barn har dock svårt att hitta både till sig själv och till andra. Dessa barn uppvisar oftast lågt självförtroende, utvecklar negativ självbild och har svårt att delta i undervisningen. Resultaten av mina observationer pekar på att eleverna med bristande självkänsla har det svårare i skolan än barn med en positiv självbild. Många sitter tysta under lektionerna, svarar sällan på frågor och tar nästan aldrig eget initiativ. Dessa elever kompenserar ibland med att göra något annat, dvs. prata med kompisar, gå runt, kasta papperskulor, rita, leka med olika föremål, oftast suddgummi eller sin penna. Ogden (1991) förklarar elevernas passivitet med bristen på meningsskapande i undervisnings situationen. Uppgifter som upplevs av eleven som inaktuella, otydliga eller svåra kan skapa oro hos eleven och resultera i
”spänningssökande”. Det kan visa sig i form av att eleven börjar utmana skolans regler eller försöker utmana lärarens auktoritet (a.a.). Evenshaug och Hallen (2001) slår fast att barn i tidiga skolåldern har oftast överdrivna föreställningar om sig själva. En del barn tycker t ex. att de är så bra och duktiga att de inte behöver anstränga sig i skolan och att de kan bestämma över allt och alla. Andra tycker att de inte duger till någonting, känner sig dumma och oviktiga. Endast en av sex intervjuade elever har beskrivit sig själv som ”duktig” och ”en bra kompis”. Andra har beskrivit sig som ”busig, störig, arg”, ”blyg, jag vågar aldrig säga något”, ”vågar inte fråga”, ”snäll och rädd”, ”jag är inte mig själv i skolan”. En elev sade om sig själv att:
De andra tror nog att jag är knäpp...för att... för att jag tramsar lite... ok jag tramsar mycket, men bara när jag har tråkigt. Jag är duktig ibland, men jag vill ha lite hjälp. Det är svårt att jobba själv om man inte förstår...fröken hjälper för lite...(Muhhamed, åk.2)
55
Elevens självvärdering består av självkänsla och självrespekt (a.a.). Eleven med en låg självkänsla uppfattar sig inte som viktig vilket resulterar i att barnet inte satsar på sin utveckling, varken på den intellektuella eller sociala planen. En av intervjuade personer berättar:
Jag brukar inte göra något på lektionerna... jag brukar först försöka, men sedan blir det bara fel så sen gör jag inte det... då säger läraren att det är tråkigt. Jag brukar göra en gång till sen gör jag inte det mer. Ibland läser jag för min mamma... (Adam, åk. 2)
Eleven ifråga har länge gått parallellt i en mindre undervisningsgrupp. Han behöver mycket stöd i allt. Hörnqvist (1999: 32) slår fast att ”lärande om sig själv sker parallellt med det avsiktliga lärande i skolan”. Alla upplevelserna och erfarenheter i skolan
påverkar individens lärande och identitetsutveckling. Om den negativa utvecklingen inte bryts blockeras individens möjligheter till självförverkligande och eleven själv befinner sig i ett passivt och förvirrat tillstånd. Så här berättar en annan elev:
Jag tror att jag är... det är svårt att förklara, men ibland när fröken berättar då blir jag lite trött och det tar lång tid då tänker jag: “OK, då kan jag stänga av lite.” Om det inte är nåt så viktigt... sen så blundar jag lite sådär och så är alla... de skriver och jag har fått ett blad så blir jag helt “Oj, oj oj! Vad gör jag nu?”
Vad gör du då?
Jag frågar mina kompisar: “Vad är det nu vi skulle göra? Jag hörde inte!”
Vågar du inte fråga fröken?
Nej, då får jag skäll... jag är rädd för det...
Jensen (1997) varnar för att låta eleven gå för långt i en stresssituation. Den negativa stressen ger höga mängder av glukokortikoider vilka framkallar oro, känslan av hjälplöshet, hot. Barnet i det tillståndet kan varken förstå eller minnas (a.a.). Om tillståndet blir kroniskt minskar nybildningar av neuroner i hippocampus och hjärnbarken krymper (Klingberg, 2011: 133-152). Det finns elever som kommer till skolan regelbundet, men förhåller sig passiva till undervisningen. Det är svårt att veta
56
hur mycket de kan då kommunikationen med dessa elever är begränsad. Jag vill exemplifiera mitt påstående med ett utdrag från observationsanteckningar: ”En lärare förklarar för en elev hur man adderar med tiotalsövergång:
Du får alltid tänka tio först... och sedan... lägger du samman det som bli kvar...
Lärare lägger fram lite pärlor och klossar som hon vill att eleven använder sig av när han löser uppgiften. Läraren visar hur man gör och sedan är det elevens tur. Eleven sitter en lång stund, tittar på klossar men rör dem inte. Läraren säger:
Du ska göra precis som jag visat dig. Lägg klossarna i två högar så här... sedan tänker du tiokompisar... och sedan räknar du de klossar som bli över ... och då får du summan. Ser du? Försök göra som jag. Då får du räkna hur mycket blir det om vi lägger samman 5 och 6...
Eleven tar några klossar och börjar räkna alla som han tagit, läraren avbryter eleven och säger:
5 och 6, du måste lägga klossar i två högar, 5 i en och 6 i den andra...
Eleven lägger klossarna i två högar och tittar på dem utan att säga något. Läraren väntar en stund och säger:
Ok, jag ser att du är osäker. Vad är det du inte förstår? Jag vet inte, svarar eleven
Vet du inte hur du ska göra? Det har vi gjort flera gånger ... du fick hemläxan också... har du gjort den?
Kanske, jag vet inte, eleven rycker på axalna
Vet du inte om du har gjort hemläxan? Det inte bra...
Under några minuter långa samtalet förblev eleven passiv och hans verbala yttrande var korta och undvikande. Trots lärarens ansträngningar, lyckades de två inte mötas i en lärandesituation.
57
Många av respondenterna upplever viss osäkerhet och rädsla i undervisningssituationer. Dessa barn har också presterat sämre än andra och även deras sociala situation i skolan har varit lite speciell, dvs. någon har varit ensam på rasterna och haft svårt för att leka med andra; någon annan har tramsat mycket under lektionsstid och andra har ofta hamnat i bråk med kompisar. Hörnqvist (1999) diskuterar relation mellan skolklimatet och elevens självkänsla. Hon menar att skolkulturen påverkar elevernas attityder och vidare deras skolprestationer. Det råder ett ömsesidigt förhållande mellan lärandemiljön och elevens upplevelse av sin kompetens i lärande (a.a.).
En elev från åk.4 skrev så här i sin loggbok:
Äntligen fredag! Jag är nöjd att jag kunde hjälpa A. med matte. Innan var jag dålig på det men nu vet jag att jag kan det med geometriska figurer... jag har ritat massor fast det är bättre med linjalen. Jag fick låna en från skolan. Nu är jag bättre. Det är bättre om man kan byta plats. Det känns bra. (ur loggboken, Dejan, åk.4)