Att se sig själv i de andra är viktigt både för självkänsla och för identitetsskapande. Individen behöver bekräftelse på att man finns från andra i sin omgivning, alltså är man beroende av att vara betraktad av den andre (Zohar, 1990). I klassrumssituationen är gemenskapen viktig både för elevens sociala och kognitiva utveckling. Mina studier har bekräftat att kamratrelationer är viktiga för elevernas självförtroende men även för en bättre och roligare inlärning. Nästan alla mina respondenter tyckte att de lär sig mer och
60
förstår bättre om de får kommunicera med sina bänkkamrater, samarbeta i grupp eller hjälpa varandra då de sitter i par.
Och... typ idag när jag jobbade med A. Så sade jag till henne att hon ska inte hjälpa mig, så visste jag inte ens vad det var, men jag tänkte ändå... och jag tänkte, jag tänkte... sen visste jag vad det var. Jag gjorde nästan två sidor så att A. , hon blev imponerad och sade: “Nej, vet du, jag måste inte hjälpa dig nu!”. (Muhammed. Åk.2)
På frågan om kompisar är viktiga då man ska lära sig något svarar en annan elev så här:
... ibland är det ganska skönt att vara själv, när jag är irriterad eller nåt sånt, men när jag är glad då vill jag vara med andra. Det är bättre att gå runt i klassen, jag gillar inte att sitta still... man kan prata lite och jobba... (Adam, åk.2)
En annan elev skriver i sin loggbok en rubrik om skolan:
“Om skolan”
Skolan är rolig men inte varje dag som igår. Då var jag och R. ovänner. Vi blev vänner igen efter skolan. Jag tycker att engelska är lite svårt, ibland är det roligt med skolan när vi får göra vad vi vill och vart vi vill sitta på verkstad. Då när nån är ledsen så blir man tröstad. (ur loggbok, Amina, åk.4)
Resultat från min undersökning tyder på att en god relation med sin ”bänkkompis” och möjligheter till verbal kommunikation har stor betydelse för elevens välbefinnande och attityd gentemot skolarbete. Eleverna som trivs på sina platser och är nöjda med sitt sällskap samt tillfreds med möjligheter till kommunikation mår bättre och engagerar sig mer i sitt skolarbete:
När man är i mindre grupp, det är lugnare fast jag gillar att busa lite fast man får inte det, men igår alltså... jag lekte inte då, vi... jag skrev istället... alltså... jag gillar att få hjälp och att hjälpa andra. (Elias, åk.2)
61
Inte alltid ges det möjligheter till kreativ kommunikation och samarbete i klassrummet. Tommy uttrycker sitt missnöje över situationen i hans klass:
Vår lärare har sagt att man ska jobba tyst och inte prata, så vi hjälper inte varandra, men ibland tramsar jag. Ibland kan det hjälpa att man pratar med kompisen om en annan kan det och du inte kan det... vi kan viska, prata tyst... (Tommy, åk.2)
Att motverka elevers interaktion i klassrummet strider mot Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande enligt vilket gynnas eleverna av att få hjälp av dem som vet mer. Det verbala utbytet är oumbärligt för elever att sätta ord på det som händer i huvudet på en (Arfwedson, 1992).
Både Bergström (1995) och Ogden (1991) anser att barn mår och lär bäst när de kan interagera med varandra. Då ”jaget” lär befinna sig mellan kaos och ordning i en klassrumssituation, måste kommunikationen välkomnas som en sorts skaparkraft (Bergström, 1995). Enligt Arfwedson (1992) spelar diskussion och dialog en vital roll för att befordra elevens förståelse för och vecka den reflektiva medvetenheten inom ett visst ämne. I linje med Piaget och Vygotskijs inlärningsteorier är verbalisering direkt associerad till växlingen från omedvetet till medvetet. Genom att verbalisera vår kunskap och överföra tankar till andra förmedlar vi dem även till oss själva. Detta är viktigt för elevers utveckling av metakognitiva processer. Det är först när vi verbaliserar våra tankar som vi kan börja reflektera över dessa (a.a.: 110-111).
Barn behöver kunna ventilera sina tankar och byta känslor med varandra. En barngrupp, anser Bergström (a.a.), disponerar både neurala och mentala kvantiteter.
”Kommunikation mellan hjärnor är viktig, men får inte vara för stor, då gruppens kunskapstolerans brister” (a.a. :138). Mina respondenter verkar vara medvetna om det då många har sagt att ”ibland är det bra med att vara tyst” och ”ibland är det roligt att prata, men ibland vill jag jobba med speciallärare eller med läxhjälp, då är det lugnare”, ”ibland vill jag bara jobba...”. Enligt Sahlström (2008) växer elevernas deltagande i undervisningen genom deras aktiviteter i bänkarna. ”Bänkarbete innebär en förskjutning av inflytande från läraren till eleverna”(a. a.: 33).
62
Eleverna som har deltagit i Teaterprojekt har uppskattat möjlighet till kommunikation och skratt. Man tyckte att dramapassen var ”roliga och spännande”, ”vi kunde gå runt och prata...”, ”det var bra och roligt därför att det fanns många saker vi fick prova på och vi skratta som mest...”, ”jag har lärt mig mycket av allt... fast vi hade kul... det var roligt”. En av eleverna uttryckte sig så här i frågeformulär:
Innan kunde jag ingenting om drama. Jag trodde det var dumt och pinsamt. Men vi skrattade hela tiden och det var lite pinsamt...men jag hade roligt också alla skrattade fröken också (...) jag lärde mig att göra teater hemma man skrattar mycket och sen blir det inte så dumt längre...(ur frågeformulär, Skola B, åk.4)
Bergström (1995) argumenterar för dynamiska inslag i undervisningssituationer. Han menar att i ”fria grupper” har alla individer större chanser till utveckling på egna villkor. Illeris (2001) anser det vara viktigt att bejaka skillnader i tillägnelseprocessen.
Gruppdynamiken implicerar även konflikter och kriser vilket enligt Bergström gynnar kreativiteten och hjälper gruppen skapa ett bra arbetsklimat genom att den har
gemensamma upplevelser av ett visst fenomen och spontan möjlighet till kognitiv och emotionell bearbetning (a.a.).
Så här beskriver en av eleverna sin bästa dag i skolan:
Idag var det roligt, ja, hela dagen! Min bästa dag i skolan! Först hade vi matte, sen hade vi rast, sen Elevens val. Vi hade idrott och lunch. Sen det bästa! Hkk (läs: hemkunskap). Vi bakade kärleksmums. Med G., S., och O. Jag var med G. Vi var fyra stycken: jag, L., V., och Y. Nu väntar vi på att äta den. MUMS! När kakan var klar tog vi ihop bord och åt vi kakan. Alla satt vi tillsammans. DUBBELMUMS! (ur loggboken, Sara, åk.4).
En annan elev beskriver sina upplevelser från bildlektionen:
Jag blev så arg för att N. Och H. ville göra egna hus och vi bestämde ju att det ska vara tt slott, men det är alltid så, de vill alltid bestämma. Jag vill göra egna grejer. Fröken sa att det var ok att jag ångrade mig och ville göra något annat. Jag gjorde ett hus utan deras hjälp. Sen sa dem att min ide var bättre och vi gjorde fler hus. Det blev fint. Vi tog bilder på vårt arbete och vi ska bygga vidare. Det är svårt att bygga själv. (ur loggboken: Marcus, åk.4).
63
I båda fallen redovisar eleverna för hur viktigt det är att uppleva en lärandesituation tillsammans med andra. Elevers självkänsla ökar i takt med upplevelsen av sig själv som kompetent, accepterad och förstådd.