Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskapExamensarbete
30 högskolepoäng, avancerad nivåUtan självkänsla inget lärande-
en fenomenologisk fallstudie om elevernas uppfattningar om undervisning
With no self esteem no learning-
a fenomenological case studies on students perceptions of teaching
Beata Izabella Tarczynska
Masterexamen 120 hp Slutseminarium: 2012-10-04
Examinator: Lotta Anderson
2
Abstract
Beata Izabella Tarczynska (2012). Utan självkänsla inget lärande- en fenomenologisk fallstudie om elevernas upplevelser av undervisning (With no esteem no learning- a
fenomenological case studies on students`perceptions of teaching). Pedagogik,
Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.
Uppsatsen är en fallstudie inspirerad av fenomenologi och baserad på elevernas upplevelser av undervisningsmetoder, innehåll och självuppfattning i relation till undervisningen. Studien syfte är att bidra med kunskap och insyn i elevernas egna upplevelser av undervisning. Ett annat syfte är att förstå hur undervisningsmetoder påverkar elevernas självkänsla. Under arbetets gång besvaras följande frågor: Vad anser
eleverna är viktigt att lära sig? Vilka undervisningsmetoder upplever eleverna som mest meningsfulla? Hur svarar klassrumsmetodik på elevernas upplevda behov? Hur
påverkar elevernas självkänsla lärande enligt deras egna upplevelser? Den teoretiska
förankringen relateras till Husslers teori om ”essensen” och ”erfarenheten” samt en del neurovetenskaplig forskning där man försöker förena de psykologiska, sociala,
kognitiva och pedagogiska aspekterna av lärande. Fenomenet undersöks utifrån subjektets perspektiv och essensen är fenomenets struktur och studiens hjärta, medan erfarenhet ska ses som studiens ledtråd då teorier, begrepp och åsikter har sitt ursprung i erfarenheten. Elevernas livserfarenheter sammanlänkar och avspeglar olika aspekter av utveckling och lärande inom undervisningens ramar. I uppsatsen diskuteras definitionen av självkänsla, kognition och neuropedagogik samt närmare analyseras kognitiva processer i en undervisningssituation. Den teoretiska förankringen i studien finns i självbild-, kognitiv- och i neurovetenskaplig forskning. Det empiriska materialet består av enskilda intervjuer utförda i två olika skolmiljöer, observationer samt elevernas loggböcker och dramaövningar. Min studie har utgångspunkt i fenomenologisk ansats varför brett presenteras variationer av elevernas livsvärldsmönster och den centrala essensen som upprepas beskrivs. Resultatet visar att det finns nära förbindelse mellan elevers skolprestationer och självkänsla samt att det finns en stor diskrepans mellan elevers upplevda behov och undervisningens uppläggning, dvs. metoder och innehåll. Eleverna med låg självkänsla tenderar till att ha det svårare att följa undervisningen och utveckla sociala relationer. Både kamratrelationer och undervisningsmiljö tycks påverka
3
elevens lärande och självbild. Lyckad skolsituation associerar elever med kroppsligt välbefinnande, självsäkerhet och valfrihet. Arbetsglädje växer parallellt med
målmedvetenhet och fungerande kommunikation samt samarbete. Min studie visar att det krävs stor lyhördhet från lärare för att bemöta elevers behov. Stora heterogena barngrupper kräver större variation vad gäller undervisningsmetoder och
undervisningens uppläggning. Lika viktigt är det att lärare är medvetna om kognitiva processer bakom inlärningen och kan tidigt se tecken på att eleven spårar ut.
Undervisningsmönster måste ändras. Elevens självkänsla är ett komplicerat fenomen som kräver större uppvakning från lärare. Eleverna behöver mer frihet i klassrummet och större yta och fler tillfällen till interaktion då deras metakognitiva processer
aktiveras som bäst. Vi måste kanske tänka om i frågan om kunskapande i klassrummet. Det krävs större balans mellan struktur och innehåll. Troligen kommer den svenska skolan att behöva anpassa sig ytterligare till elevers nyanserade sätt att lära sig och deras alltmer komplexa sociala behov. Den framtida skolan behöver hitta en balans mellan teoretisk boklig undervisning och ”upptäcktsinlärning” präglad av prat, skratt och skapande.
Nyckelord: fallstudie, fenomenologi, kognition, kreativitet, målmedvetenhet, neuropedagogik, självkänsla, undervisning.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning………...9
Problemformulering………...11 Syfte………...14 Preciserade frågeställnigar………...152 Litteraturöversikt...……...………...16
Teoretiska begrepp...16 Självkänsla...16 Självets struktur………...………... 17 Kognition...19 Neuropedagogik...20 Tidigare forskning...21Klassrumsforskning- där kognition möter emotion………...22
Varför neuropedagogik?...27
3 Metod...………...30
Metodologiska perspektiv...30 Hermeneutik………...……… .30 Fenomenologi………...31 Metodval………...32 Fallstudie...32 Undersökningsgrupp………...33 Metodtriangulering………...34 Intervjuer………...36 Deltagande observationer………...38 Frågeformulär………...39 Loggböcker………...405 Genomförande………...41 Skola A………...41 Observationer………...42 Drama………...43 Intervjuer………...44 Skola B………...46 Teaterprojekt………...47 Analysmodell...48 Studiens tillförlitlighet...49 Etiska avvägande...51
4 Resultat...53
Att vara sig själv i skolan – elevens identitet ... ...53
Jag - medvetande och förståelse ... ...57
Jag tillsammans med andra ... 59
Hur känns det när jag kan? - om emotioner och inlärning...63
Hur känns det när jag kan...65
Hur känns det när jag inte kan...66
Vad är viktigt att kunna? – ”värdekraften”... ...68
”Jag – skola”- elevernas visioner om framtiden...73
5 Slutsatser...77
6 Sammanfattande diskussion...81
Metoddiskussion...83
Förslag till fortsatt forskning...84
Referenser
6
Bilaga 2 Information till föräldrarna
Bilaga 3 Intervjufrågor
Bilaga 4 Observationsschema
Bilaga 5 Frågeformulär
7
Förord
Att skriva denna uppsats har varit som att resa genom okänt och spännande landskap. Jag har upptäckt nya vägar och lärt känna intressanta människor. I strävan efter att besvara mina frågor råkade jag nog väcka nya så att slutet på ett äventyr har blivit början till en ny potentiell resa. Jag vill tacka min familj och mina vänner som alltid fanns där för mig bereda på att lyssna på mina långa monologer. Tack vare er kändes det mindre ensamt. Jag tackar min handledare Lisbeth Ohlsson för hennes kloka råd, tålamod och vänlighet. Till slut vill jag tacka alla mina unga respondenter. Tack för att ni ville dela med er!
8
Disposition
I uppsatsens första kapitel ”Inledning” ges en kort introduktion till ämnesval. Därefter formuleras undersökningens problem och olika infallsvinklar till problemet presenteras. Vidare tydliggörs uppsatsens syfte och frågeställningar liksom arbetets uppläggning förklaras. I kapitel ”Litteraturöversikt” presenteras och definieras teoretiska begrepp: självkänsla, kognition och neuropedagogik. Vidare redovisas det för ämnets
vetenskapliga förankring där olika synsätt på elevernas kognitiva utveckling,
självkänslans begrepp, samband mellan emotion och kognition samt neuropedagogikens relevans för studien diskuteras och olika teorier prövas mot varandra. Vidare diskuteras hur teoretiska utgångspunkter tillämpas i analysen. Kapitel ”Metod” inleds med
presentation av metodologiska perspektiv jag använder mig av i min studie dvs. hermeneutik och fenomenologi. Därefter förs ett resonemang kring metodvalet och undersökningens genomförande presenteras mer utförligt. Kapitel ”Resultat” ägnas helt åt att presentera och analysera empiri vilken sammanfattas i nästa kapitel ”Slutsatser”. Studiens resultat och metodval diskuteras i kapitel ”Diskussion” liksom förslag till vidare forskning presenteras. Slutligen förs ett resonemang om studiens relevans och aktualitet. Uppsatsens sista del består av bilagor och källförteckning.
9
1 Inledning
För varje barn är det av oändligt stort värde för att kunna utveckla sin självkänsla och för att känna sig bekräftad. Barn behöver någon som hjälper dem knyta ihop gårdagens gemensamma händelser med nuet och framtiden (…) Vi måste fokusera på barns lärandeprocess, lärarens lärandestrategier och hur de integrerar med varandra i förhållande till övergripande mål i skolan (Williams och Sheridan, 2011: 16-20).
Då jag för tre år sedan började jobba med lågstadieelever stötte jag på svårigheter som gick ut på att jag inte kunde nå vissa elever på grund av deras låga självförtroende. Mitt aktuella uppdrag som mellanstadielärare präglas fortfarande av samma problematik. Det är ytterst svårt att motivera de barnen till skolarbetet och det kräver många individuella insatser så att dessa elever kan lyckas med sina skoluppgifter. Många gånger känner jag mig kluven och uppgiven. Skolans ”vanliga” resurser räcker inte till alla och därför blir man som lärare ensam med svåra rött pulserande frågor i huvudet: Vad är det som är fel? Vad ska jag göra? Vad kommer hända med de eleverna?
Lärande är en livslång process och inom pedagogiken kan det delas in i struktur och innehåll. Struktur och innehåll hänger intimnt ihop och integrerar. Särskilt märkbart är detta förhållande i klassrumssituationer. Varje lärare ställs inför frågor: Vad vill jag med elevers lärande? Hur organiserar jag struktur och innehåll med tanke på elevers
individuella behov och övergripande lärandemål? Hur motiverar jag eleverna? Många forskare intresserar sig för förändringsprocessen inom pedagogik, då skolan måste följa upp förändringarna i samhället. Den amerikanska pedagogen och historiken Larry Cuban har analyserat förändringar inom undervisningsdidaktiken under tidsperioden 1890-1980. Hans arbete har visat att arbetsformernas struktur förändras inte nämnvärt. Detta gäller även sättet att hantera differenser mellan eleverna, vilket resulterar i att individers integritet i undervisningssammanhang försummas (Cuban, 1984). Cuban hävdar att trots att nya pedagogiska reformer genomförs med jämna mellanrum, förblir pedagogiken traditionell i sättet att förhålla sig till lärande och undervisning (Cuban, 1990). Även på den nationella planen införs nya implemmenteringar vilka följs ett tag
10
för att återkomma till gamla vanor. Elevgrupper är inte bara stora men också väldigt heterogena. De växande kunskapskraven växer parrallelt med kraven på anpassningar, vilket ibland resulterar i att elever med låg självkänsla har svårt att finna sig tillrätta i skolan. Invandring och parolen om “en skola för alla” bidrar till heterogeniteten. Individuella differenser kan vara påtagliga och kräver skräddarsydda
undervisningsanpassningar (Egerbladh & Tiller, 1998: 85). I takt med att samhället blir alltmer komplicerat ökar konsekvenser för skolan och eleverna. Den mest självklara konsekvensen blir ett samspel mellan vetenskap och praktik (a.a.).
Det moderna västsamhället betonar självproblematisering som en viktig aspekt av människoliv. Barn som börjar skolan måste erkännas som individer och bekräftas kontinuerligt under hela skolgången. Det stora ansvaret vilar på pedagoger. Relationer mellan lärare och elever samt sättet att samarbeta i klassrummet är avgörande för barnens utveckling och sätter prägel på deras framtida liv. Av lärare förväntas inte bara att sprida kunskapsljuset men också att hjälpa elever hitta sin ”persona” och lära sig samvara och samverka med andra individer. Enligt Bergström (1995) måste skolan möjliggöra för eleverna att bevara det egna unika värde som de själva skapat. Eleverna behöver utveckla sitt medvetande om vem de är och vad de vill med sitt liv. Att hitta sig själv, förstå sig själv och kunna förverkliga sig själv är en av de centrala behoven för många människor, även på det professionella fältet (Lindwall, 2011: 23). Självbild och självkänsla är de mest undersökta begreppen inom psykologi. Trots detta finns det inte någon genmensam bild av vad självkänslan är . Någon samsyn är svårt att uppnå då som Lindwall säger är självkänslan “lite som luft, flyktig, osynlig och inte greppbar, men ändå central för överlevnad och utveckling” (a.a., 28-29). Den multidimensionella och esoteriska självkänslan grundas tidigt hos individen varför blir det relevant med pedagogiska kopplingar. Lågpresterade elever uppvisar oftast låg självkänsla vilket pekar på ett samband mellan självbilden och kognitiva prestationer.
I linje med Läroplaner är skolan skyldig att erbjuda barn en kreativ undervisning där de kan utvecklas i en trygg miljö och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. (Lgr 11:10)
11
Människans beteende bottnar i en ”skapardrift” och kreativiteten är kärnan i vår mänsklighet (Zohar, 1990). Varje individ föds med en viss livspotential vilken
konsekvent reduceras under tidens lopp. För att upprätthålla vår existens måste vi vara förankrade i något större än oss själva. Därför engagerar vi oss i andra för att uppleva en form av självrepetition (a.a.). Skolan som den är med sitt institutionella makrosystem har en viktig roll för det mänskliga medvetandet och har en sammanlänkande funktion mellan mikrosystem på den individuella nivån och makrosystem på samhällsnivån. Skolans mål är att göra varje länk (individ) i den mänskliga kedjan (samhället) vetande och sammanbunden med andra i det stora makrosystemet. Kort sagt ska skolan sprida kunskap och bevara kultur. Detta är ingen lätt uppgift med tanke på att odlad kunskap är död om den inte besjälas (Bergström, 1993). Skolan måste lära sig hantera känslor och dualismens dilemma. Med detta menas att eleverna är både kropp och själ och bägge delar måste utvecklas och sammanföras i en flerdimensionell lärandeprocess. Enligt Bergström (1993) blir den största utmaningen för lärare att lära elever ett medvetet kunskapande där de kan ta ansvar och resonera över vad och hur de lär sig. Eleverna behöver en klar överblick över sitt lärande liksom en möjlighet till att pröva egna idéer och söka kreativa lösningar. Bergström (1995) hävdar att vi inte enbart kan erbjuda barn våra värden och mål då vi inte vet om de är gångbara i framtiden. Vi borde se
barngrupper som möjlighetssamhälle och låta dem i första hand ta reda på vem de är och vad är det de vill. Jaget utvecklas mellan kaos och ordning, menar Bergström (a.a.) och barnets hjärna kan inte må väl av att bli uppfostrad ensidigt.
Problemformulering
Många forskare ställer sig en fråga om hur viktigt det är egentligen med självkänslan för elevernas lärande och utveckling? Hur ser förhållande ut mellan elevers prestationer, undervisningsformer och motivation?
Bergström (1993) menar att eleverna som är både kroppar och själar, måste kunna utveckla i skolan båda delar och sammanföra dessa i en flerdimensionell lärandeprocess. Eleverna måste lära sig navigera mellan vetande och medvetande, dvs. utveckla
12
Hörnqvist (1999) slår fast att skolarbetet är ett viktigt område för att bilda sin egen bild av sig själv som lärande individ. Lärande om sig själv sker parallellt med det avsiktliga lärande i skolan och är ett resultat av alla upplevelser och erfarenheter under skolgången (a.a.: 30-32). I lärandeprocessen måste läraren fokusera på elevperspektivet. Läraren behöver fundera över vilka inre möjligheter eleven disponerar för att kunna lyckas med kunskapsinhämtning samt vilka kognitiva förutsättningar finns det hos eleven så att bearbetning av denne kunskap kan ske (Olivestam & Ott, 2007: 33). Jag är medveten om att fenomen jag vill fånga är svår att definiera och inte kan skiljas åt kontexten som den visar sig i.
Barnet som kan fokusera på skolarbetet är fritt att välja och lära, däremot kan barnet med en låg självkänsla varken aktivera sin kreativitet eller vara med och påverka. Olika individer kan inte behandlas likadant. Därför är det viktigt att läraren ser genom
ämnesmetodik i skolan och försöker förena i undervisningen rutiner och ordning med kaotiska krafter. Med det sistnämnda menar jag elevernas fantasi och kreativitet.
Emotion måste möta kognition i en gemensam kreativ process där konflikter, kriser och känsloladdad sinnesstämning blir ett vanligt inslag (Olivestam och Ott, 2007). Detta är precis vad lärare försöker undvika i sitt klassrum. Bergström (1993) ser känslor som en biprodukt av en odlad kunskap. Utan känslorna och valfrihet är kunskapen död och utan betydelse för individen, menar författaren. Kunskapen måste besjälas så att den kan gro i våra barns hjärnor och resultera i ett nytt, spännande framtidens möjlighetssamhälle. Ett känslomässigt engagerande förutsätter bättre inlärning. Det kreativa tänkandet är vår förmåga att se olika alternativ samtidigt. För att våga tillåta sig kaos måsta eleven känna sig trygg, självsäker och våga visa vem man är. Det kan man inte om man är rädd eller känner sig utan betydelse för de andra. Om man inte finns då kan man inte påverka. Det är viktigt för ens självkänsla att kunna se sig själv i andra och känna sig förstådd och accepterad. Genom deltagande och medskapande blir individen sammanbunden med andra och kan uppleva en inre balans mellan inre och yttre jag (Zohar, 1990:169). Den vanligaste uppfattningen i vårt kunskapssamhälle är att allt i hjärnan handlar om kunskap och information (Bergström, 1997). Shillhab och Steffensen (2009) förhåller sig kritiskt till att traditionella pedagogiska strävanden kretsar kring det rationella, analytiska och explicita lärandet medan endast en liten del av vårt lärande och kunskap
13
är medvetet (a.a.). Neuroforskningen visar att inlärningens kvalité höjs då informationen levereras tillsammans med spänning och nyfikenhet. Kunskap behöver förkroppsligas och alla sinnen och kroppsdelar måste aktiveras. Dels för att underlätta och förbättra förmågan att minnas och dels för att lärande ska upplevas av eleven som meningsfullt. Informationen som kryddas med exempelvis doftminne eller smakupplevelse eller en konkretiserad känsla lagras då i olika delar av hjärnan samtidigt. Associationsnätet blir rikare och starkare och minnet blir bättre och informationen bevaras längre (Shillhab och Steffensen, 2009).
Barnhjärnor behöver också tid för att finna sin egen väg. ”Hjärnorna förverkligar och utvecklar själva sin egen pedagogik. Det är kärnan i det som kallas ”neuropedagogik”. Olivestam och Ott (2007) hävdar att neurodidaktiken ger förutsättningar för att bedriva en undervisning där hjärnans potential för förändring får bestämma villkoren för lärande. Enligt Carl Rogers tillägnar sig eleven information som känns nödvändigt och som motsvarar elevens intressen. Även sättet att ta till sig kunskapen måste ha betydelse och innebörd för barnet självt. Redan Platon (427-347 f. Kr.) och Aristoteles (384-322 f. Kr) hävdade att ”det man lär sig under tvång och plåga inte fastnar lika bra och lika djupt i hjärnan som det som man lär sig under lustfyllda former” (Se Hägglund och Fredin, 1998: 97).
Människans föreställning om den absoluta friheten är att välja en attityd, sin egen väg, men den unga och omogna människan (eleven) behöver träna sig i att vara fri att välja och följa upp sina intressen (Kranz, 1977: 53-56). Det finns olika sätt att tillägna sig kunskaper och få insikter men att läsa fakta och lyssna hör inte till de mest effektiva inlärningsmetoder. Däremot ökar aktivt handlande och konkreta erfarenheter förståelsen och öppnar för djupare inlärning där personlig dimension och självständighet är viktiga faktorer. Förhoppningar med min studie är att åskådliggöra vilka arbetsformer i skolan är det som enligt elevers egna upplevelser främjar deras lärande och bidrar till bättre självkännedom och skapar positiv självbild. Undervisningsformer som stärker barns självkänsla, ökar deras inlevelseförmåga och fördjupar deras förståelse av olika problem är starkt personlighetsutvecklande och främjar kreativitet och individens välbefinnande (Hägglund & Fredin, 1998). En välgrundad självkänsla öppnar i sin tur för konstruktiva samarbeten och bäddar för en välfungerande kommunikation och konstruktiv
14
problemlösning samt konflikthantering. Eleverna lär av varandra och i en grupp där varje elevs självkänsla bejakas möts man med ömsesidig respekt och aktivt
kunskapsutbyte.
Skolundervisning lämnar oundvikligen spår i elevens hjärnprocesser. Positiva markeringar leder till kreativitet medan negativa markeringar hämmar skapande och inlärningsprocesser. Det viktiga är att vi som undervisar inte utformar undervisning så att enbart pannlobben aktiveras utan framför allt ska den bidra till växande jag-
medvetande, där instinkter och kulturella arketyper möter logiken och modern
flexibilitet. Lärare behöver fördjupad insikt i hur våra elevers hjärnor fungerar. ”Det är först när man vet hur konstruktionen fungerar som man kan förbättra den” (Olivestam & Ott, 2007:80). Hjärnan behöver överraskningar och konflikter för att hålla sig vaken och kunna utvecklas. Den ska inte användas som förvaringsbur. Dess funktion är att få verkligheten att kollapsa, dvs. vara närvarande, göra val och påverka (Zohar, 1990; Bergström, 1997).
Bergström (1997) pläderar för en ändrad inriktning på undervisningen i grundskolan. Genom att parallellt utveckla de emotionella och kognitiva förmågor hos barnen väcker vi förhoppningsvis flera ”sövda hjärnor” och räddar många individer från att upphöra att existera som personer. Ett av målen för mitt arbete är att undersöka vilka arbetsmetoder som främjar det djupa, lustfyllda och insiktsfulla lärandet. Elever behöver en
undervisning som väcker deras medvetande om vem de är och vad de vet. Genom att få insikt i elevers uppfattningar om undervisningsmetoder och innehåll hoppas jag bättre förstå hur eleverna lär och hur deras lärande hänger ihop med deras självbild. Den pedagogiska vetenskapen behöver lyfta frågor om lärande utifrån elevperspektiv. Den befintliga forskningen representerar elevernas frågor men sällan låter de komma till tals.
Syfte
Syfte med studien är att bidra med ökad kunskap om elevernas lärande och upplevelser av undervisning i grundskolans tidigare år. Ett annat syfte är att förstå hur
15
Preciserade frågeställningar
Med självkännedom följer meningsskapande och metakognition. Med utgångspunkt i det resonemanget ställer jag mig följande frågor:
1. Vad anser eleverna är viktigt att lära sig?
2. Vilka undervisningsmetoder upplever eleverna som mest meningsfulla? 3. Hur svarar klassrumsmetodik på elevernas upplevda behov?
4. Hur påverkar elevernas självkänsla lärande enligt deras egna upplevelser? Min undersökning bygger jag på en fenomenologisk fallstudie där fokus läggs på låg- och mellanstadieelevernas upplevelser av undervisningen i skolan från två olika multikulturella skolor i en stor stad i södra Sverige. I båda fallen redovisas det för resultat av arbetet med drama.
16
2 Litteraturöversikt
Den innehållsteoretiska förankringen i denna studie finns i självbild-, kognitiv- och i neuropedagogisk forskning (Hörnqvist, 1999). Detta kapitel inleds med en presentation av tre teoretiska begrepp som är min studies grundpelare: självkänsla, kognition och neuropedagogik. Jag kommer att förklara och framlägga olika synpunkter på hur begreppen kan förstås och tolkas. Vidare kommer jag att titta närmare på vad den aktuella forskningen säger om klassrumsforskningen med särskilt fokus på elevernas emotionellt- kognitiva processer. Avslutningsvis ska jag diskutera neuropedagogikens relevans för undervisningen.
Teoretiska begrepp
Självkänsla
Det som gör människan till människan är ett begreppsligt tänkande, anser Williams och Sheridan (2011). För att kunna hävda sig i samhället krävs det samstämmighet mellan tanke, språk och handling. Begreppen vi kommunicerar med innefattar alla dessa dimensioner, där tanken och språket är grundläggande och implicerar en relevant
handling. Trots teorier om att alla våra begrepp är medfödda kan man inte blunda för det faktum att det tar mycket tid för en individ att förstå och lära sig tänka och
kommunicera via begrepp (a.a.). Det lär man sig framför allt i skolan som har till uppdrag att bland annat utrusta elever för samhällslivet och se till att de är socialt kompetenta och har förmågan att kommunicera med övriga samhällsmedlemmar. Det svåra med begreppstänkande är att trots sin universella funktion innefattar det även en subjektiv dimension, vilket resulterar i att vissa begrepp kan upplevas som tvetydiga. Så är det med begreppet självkänsla. Enligt Lindwall (2011) kan självkänslan uppfattas som smalare begrepp som handlar om olika aspekter om självet och självuppfattning. Självbegreppet uppfattas som beskrivande, som begreppet kopplat till frågan om vem jag är. Däremot präglas självkänslan av värdering om sig själv, alltså beskriver vad man tycker om sig själv. Självkänslan finns inte ad hoc utan är sammanbunden med känslor och individens upplevelse om sin egen kompetens vilket bygger upp individens
17
För mig är självkänslan summan av individens självbild och självförtroende och växer proportionellt till de två faktorernas funktion. Ju mer positiv självbild och starkare självförtroende desto högre självkänsla. Ett gott självförtroende innebär enligt mig en acceptans och kännedom om vilka vi är. För elevers skolvardag skulle det innebära att de får träna sig i att växa till vem de är och lära sig erkänna och acceptera sina
svagheter. Självets struktur
Teorier om självet i historiskt perspektiv avspeglar olika föreställningar om självet. Självet kan nämligen förstås som ett dualistiskt, kroppsligt, medvetet eller
metakognitivt fenomen (Sommer, 2005). Freud förklarade jaget som tredelat fenomen som egentligen motsvarar hjärnans fysiologi, där ”detet” motsvarar det undermedvetna och icke kontrollbara (hjärnstammen), ”jaget” motsvarar det medvetna och logiska (hjärnbarken), och ”överjaget” eller ”alter ego” beskriver” vår idealistiska självbild, liksom drömmen om sig själv. Både ”detet” och ”överjaget” är väldigt känsliga
samtidigt som de präglas av stor kraftpotential. Enligt Freuds psykodynamiska teori är självförtroende och en positiv självbild den allra viktigaste för en elev att tillägna sig under de tidiga skolåren (se Gislason och Löwenborg, 1995).
Evenshaug och Hallen (2001) beskriver två alternativa sätt att uppfatta jaget på. Det första är att se jaget som objekt och förstå som personens uppfattningar om eller attityder till sig själv. I fallet då personen i fråga är ett barn blir föreställningar oftast överdrivna och starkt känsloladdade, anser författarna. Det andra sättet är att se jaget som en process som kan uppfattas som den styrande och handlande insatsen i
personligheten. Enligt Erikson är det först då personen frågar sig ”vem är jag?” då självbildsformande processen startas (i Evenshaug & Hallen, 2001: 407). Utifrån Eriksons psykosociologiska teori är jagets uppgift att finna lösningarna på
utvecklingskriser vilket ska hjälpa individen i samhällsanpassningsprocessen och identitetsbildande (a.a: 18). Taube (2002: 87) betonar också självbegreppets
konstruktivistiska och sociala dimension. Hon ser självbegreppet som en organiserad konstellation av individens inbördes relaterade och värderade tolkningar av olika
18
i sitt resonemang genom att överväga om det går att mäta en självbild? I sin analys av problemet tar hon hjälp av Wiliams James regel för självvärdering med vilken menas att man mäter framgång i relation till individens anspråk. Om det råder balans mellan båda faktorer blir självvärderingen hög, men i fallet då anspråk överstiger
verklighetsförankrad framgång sänker självkänslan hos personen i fråga (Taube, 2002:16). Även Lindwall (2011) undrar över självkänslas mättbarhet. I linje med hans resonemang växer självkänslan proportionellt till upplevda kompetensen inom område som individen upplever som viktigt. Ju högre upplevd kompetens, desto högre
självkänslan.
Wennberg och Norberg (2004) förklarar självkänslan som ett inre tillstånd. De menar att god självkänsla kan uppnås när individen har förmågan att uppskatta sig själv för vem han eller hon är eller för sin egen kompetensutveckling. Taube skiljer självkänslan och självförtroende åt och definierar det sistnämnda som förmågan att uppskatta sig själv för det man gör, inte för vem man är eller vad man kan (2002: 68).
Självkänslan tillskrivs en subjektiv dimension och kan förstås kanske lite som ”inre monolog” eller ”inre liv”. Brodin och Hylander (2002) argumenterar för bredare förståelse av ”själv- känslan”. Enligt författarna är det inte bara att förstå sig själv utan även alla andra i ens miljö. Den mänskliga strävan mot av att hävda sig själv, signalera sina behov och gränser synliggör individen och gör den tydlig för andra. Vi vill vara förstådda och sedda och vi lider då vi feltolkas av omgivningen. Självbilden påverkas av vårt utbyte med omgivningen. Självkänslan handlar även om att kunna lita på andras känslor, till och med de negativa (a.a.). Ypenburg och Mönks (2009) anknyter till samma problematik utifrån annan infallsvinkel, nämligen är hon intresserad av hur intellektuella färdigheter hänger ihop med barnets självkänsla. I fokus av hennes studie är de som kallas ”begåvade barn” och därför diskuterar hon gärna intellektuella
färdigheter som undertrycks eller trängs bort. Enligt hennes resonemang kan en individ som hindras ifrån att hävda sig intellektuellt utifrån sina behov få bestående
personlighetsskador och ens självkänsla blir förstörd. Även Zohar (1990) diskuterar individens dilemma som växer ur den sociala grunden. Eftersom människan är tvungen leva på gränsen till sig själv och de andra undrar man då hur mycket av mig är verkligen jag och hur mycket betyder jag? Zohar (a.a.) kallar självet för ”kvantjaget” och
19
personens självkänsla för ”kvantidentitet”. Sin teori bygger hon på en gränslös korrelation mellan självet och de andra. Det går inte att dra en gräns mellan jaget och andra då det är svårt att säga var jag ”slutar” och var ”du” börjar (Zohar, 1990: 14). Hörnqvist (1999) hävdar att begreppet självkänsla inte är tillräckligt rigoröst definierad i den internationella forskningen, vilket gör det svårt att göra jämförelser mellan olika studier. Det hon själv har kommit fram till är att självbegreppet uppstår på basis av självuppfattningar som individen ser som delar, eller karakteristiska i hennes varande (a.a. 23).
Självet, självbild, självkänsla eller självuppfattning, alla dessa beteckningar cirkulerar kring det mänskliga varandets fenomen. Ibland används dessa begrepp synonymt med varandra, ibland skiljer de sig åt, beroende på vilka psykologiska företeelser avser man belysa (Evenshaug och Hallen: 2001).
Kognition
Kognition kan förklaras som samlingsterm för mentala processerna. Till kognitiva aktiviteter hör våra mentala liv, tankeprocesser och föreställningar om världen. Dessa mentala representationer uppstår genom aktivering av kognitiva strukturer. Gemensamt för alla kognitiva processer är att de innehåller information om något (Lundh och Montgomery & Wearn, 1992). Till människans informationsprocesser hör
perceptionsprocesser, minnesprocesser, tankeprocesser och språkliga processer.
Kognitivism betonar människans tänkande och är den moderna varianten av en klassisk filosofisk ståndpunkt beträffande syn på kunskap. Idéer om undervisning och lärande lanserade under kognitivismen var olika trots sin gemensamma filosofiska bas som sträcker sig ända till de antika Grekernas dualistiska syn på människans tillvaro (med tydlig uppdelning på tanke och handling) . Kognitivismen startade med behaviorismen och under 1950-talet var kognitivismen influerad av den tekniska utvecklingen inom datorområdet. Denna syn avlöstes av Jean Piagets teori på utveckling och lärande som också bottnade i behavioristisk tradition. Med intellekt i fokus ville Piaget klargöra hur människan bildar kunskap i samspel med andra (Säljö, 2000).
20
Kognitivismens grundantagande är att det finns en grundläggande mekanism som utgör tänkandets centrum och att denna företeelse liksom dess processer kan studeras i sig (a.a.). Enligt Illeris (2001) präglas kognitiva processer av tre dimensioner:
innehållsdimension, drivkraftsdimension och samspelsdimension Innehållsdimensionen handlar om kunskap, förståelse och färdigheter, medan drivkraftsdimensionen omfattar motivation, känslor och vilja. Den sista, samspelsdimensionen, resulterar i handling, kommunikation och samarbete (a.a.: 46). Det element i kognitivismen som fått störst inflytande på lärandesynen kallas för ”konstruktivism”, med vilket menas att individen inte passivt tar emot information utan själv genom sin egen aktivitet konstruerar sin förståelse av omvärlden (Säljö, 2000).
Neuropedagogik
Bergström (1995: 215-217) hävdar att kärnan i det som kallas neuropedagogik är en uppfattning om att hjärnan förverkligar och utvecklar själv sin egen pedagogik. För eleven skulle det innebära att hon styrs av inre krafter och utnyttjar kaosbundna resurser, dvs. kreativitet, för att klara sig i den inre miljö och för att utveckla sig själv. Däremot de informationslogiska, ordningsbundna resurserna använder individ för att klara sig i den yttre miljön. Bergström menar att barnens vilja att lära sig inte är utvecklad utan snarare rör det sig om värdekapacitet som kontrollerar både energi och kunskap. Kunskapens betydelse för barnet kallar Bergström för ”enaxi-kraften”, alltså värdekraften. Utifrån hans resonemang kan man konstatera att endast ny information som väcker intresse och nyfikenhet startar kognitiva processer i hjärnan och resulterar i kunskap. Neuropedagogiken, enligt Bergström har en omvänd karaktär och även kallas för ”trädtoppsmodellen” då elever lär sig först ”det nya” för att sedan gå till gamla grunderna (a.a.: 90).
21
Tidigare forskning
I den offentliga debatten, i media och i böcker återkommer budskap om att självkänslan är viktig för individens välmående, prestation och generellt för ett lyckat liv. Vilket stöd för det budskapet finns i forskningen? Lindwall (2011) ställer sig tveksamt till om begreppet självkänsla är så pass användbart som man skulle tro. Han anser det mer lämpligt att använda sig av mindre generella begrepp så som självutvärdering eller självuppfattning där bägge är lättare att precisera och förstå i relation till individens utveckling och lärande.
Hur bilden av oss själva formas och förändras beror enligt Rosenberg (1979 i:
Hörnqvist, 1999) på fyra olika faktorer, nämligen hur andra ser och värderar oss, hur vi värderar oss själva i jämförelse med andra, självattribution och vår psykologiska centralitet (se Hörnqvist, 1999, s.27). Inte minst kulturen och det traditionella systemet vi växer upp i påverkar vår uppfattning om vilka vi är och hur mycket är vi värda (a.a.). Aspelin, Persson och Zoll (2011) beskriver individens kamp mot samhällets krav på kollektivitet. De menar att människan strävan mot att bevara sin autonomi och separera sig från omgivningen motverkas av gruppens krav och förväntningar. Individens
självkänsla uppstår mellan två stora fältkrafter: självförverkligande och underordnande. Stern (i Sommer, 2005) ser självet som en subjektiv upplevelse och förnimmelse, och barnet utvecklar tidigt känslan av sig själv. Med ålder stiger individens medvetande om olika dimensioner i ens liv. För barn i skolåldern är det angeläget att aktivt forma sin personliga utveckling både på det kognitiva och sociala planet. Ju mer medveten man blir om sin identitet och lärandeprocess desto starkare driftkrafter leder individen framåt. Trots att människans självbild förändras med tiden är den i regel ganska stabil (Hörnqvist, 1999). Självbildens struktur formas långsamt och eklektiskt. Uppfattningen om vem vi är och hur det känns att vara oss uppstår ur komplexa och dubbelinriktade krafter. Zohar (1990) ser självet som summan av flera underjag integrerade i tid och rum. Enligt hennes resonemang beror mänskligt medvetande eller självkänsla på hur pass våra underjag är integrerade vid en viss tidpunkt. Den här teorin betonar självets flytande form.
22
Olivestam och Ott (2007) ställer individens självuppfattning i beroendeläge gentemot omgivningen och de signifikanta andra. Med utgångspunkt i detta resonemang kan man konstatera att om individen inte betraktas och erkännas av någon annan då upphör ens existens att gälla (a.a.: 26). Individ lägger en massa energi på att påverka bild som andra har av en. Vad andra tycker om oss har konsekvenser för hur vi mår och hur vi
uppträder inför omgivningen. Individ utvecklar olika strategier för att försvara sin självkänsla då den hotas av misslyckande (Lindwall, 2011: 141). I en lärandesituation utsatts eleven för ständig bedömning och kontroll, därför många elever utvecklar ett kompenserande eller undvikande beteende, exempelvis fusk eller social misskötsamhet. I ljuset av relationell pedagogik argumenterar Aspelin, Persson och Zoll (2011) för att jaget uppstår i relationer med andra och individen utvecklas i relation till omvärlden. Människan förverkligar sig själv genom att relatera till subjekt. Författarna benämner den relationen som ”sam- varo” (a.a.: 18).
Man kan polemisera länge om självets essens och komplexitet. Det är dock och förblir ett svårt begrepp att definiera. För exempelvis vissa beteendeforskare är själv- begreppet tvivelaktigt och anses vara en mental fiktion (Sommer, 2005). Lindwall (2011)
konstaterar att dagens forskning ser självbegreppet som en lös uppsättning av löst sammanhållna och organiserade självschemata istället för enstaka begrepp. Med självschemata menar han alla individens generaliseringar, dvs. informationen om sig själv, sitt beteende, sina framtidsplaner, sina kompetenser.
Klassrumsforskning - där kognition möter emotion
Skolan är en social arena där individ möter kollektiv, teori möter praktik och dogmatisk visdom möter naiv kreativitet. Liksom själ och kropp fortsätter dessa bipolära fenomen att utvecklas i en kamp om dualismens upprätthållande. Även skolans uppdrag präglas av dubbelinriktad strävan: å ena sidan ska skolan stärka varje elevens identitet och är skyldig att individanpassa undervisningen å andra sidan ska individen förberedas till livet på den kollektiva samhällsplanen med gemensamma normer och universell reglering.
23
Det finns mycket forskning om klassrumslärande där fokus läggs på lärarperspektiv och socialt samspel. Efter många år av bred klassrumsforskning skulle man förvänta sig att få tydliga svar på och konkreta slutsatser om hur undervisning bör genomföras med avseende på lärande och elevernas självförtroende i klassrummet (Sahlström, 2008: 33). Under de senaste åren har forskningsintresse ändrat riktning mot elever och deras
interaktion och lärande (a.a.: 8). I min studie vänder jag forskarblicken mot eleverna och deras uppfattningar om undervisningsmetoder i relation till egen självbild.
Hur hänger självkänslan ihop med kognitiva processer? Enligt Lindwall (2011) finns det två orsak-verkan modeller som förklarar hur och varför blir tankar och känslor
sammanbundna och beroende av varandra. Lindwall menar att specifika tankemässiga (kognitiva) utvärderingar och tolkningar från omgivningen aktiverar och sprider sig vidare till mer generella känslor av självkänslan. Denna modell kallas för en kognitiv ”nerifrån- och- upp modell”. I fallet då en individ lyckades i barndomen utveckla en positiv självkänsla kommer den i framtiden att tolka omgivningens signaler som positiva. Denna modell bär namnet ”uppifrån- och ner modell (a.a., 32-33). Lärande sker kontinuerligt både på den individuella nivån och på gruppnivå. Vi lär hela tiden och kunskaper vi erhåller kan vara medvetna eller implicita, alltså omedvetna. Med nya erfarenheter och nya kontexter förändras vi som individer vilket lämnar sina spår i vår självbild eller självkänsla. Enligt Hörnqvist (1999: 25) ”söker vi den sorts erfarenhet som bekräftar och stödjer den bild vi har skapat av oss själva”. Skolan ska verka för att utveckla elevernas självkänsla i positiv riktning. För att kunna nå detta mål måste pedagoger förstå relationen mellan undervisning och barnens självförverkligande i lärandeprocessen (a.a.). Elever behöver känna att de skapar och bidrar med något nytt och att de är sedda samt att de erkänns som autonoma individer. Elevernas motivation växer parallellt med det kollektiva meningsskapande i klassrummet (Skogsberg, 2010). ”Tro och vetande bör kunna löpa parallellt i skolan”, anser Bergström (1995: 90). Eleverna behöver lära sig att ta ansvar för sitt lärande, kunna välja och värdera olika sorts kunskap och aktiviteter samtidigt som de tillåts bibehålla självständighet (a.a.). Detta uppnås inte via överföringspedagogik, där elevens roll reduceras till en passiv åhörare och läraren är den som vet och förmedlar. I detta läge skulle man fråga sig om klassrummet är relevant för elevernas lärande (a.a.)? Ogden (1991) argumenterar för ett
24
ekologiskt perspektiv på lärande där helhetstänkande implicerar ett arbetssätt av eklektiskt karaktär vilket i sin tur öppnar för olika strategier och metoder.
Jensen (1997) anser att man ska lära sig på olika sätt för att aktivera och utveckla nya förbindelser mellan nervcellerna. Det kan vara att göra tankekartor eller att undervisa elever emellan, gå på studiebesök eller genom att korrigera sina egna fel. Många elever är rädda för att göra eller svara fel vilket påverkar deras självkänsla och delaktighet i lärandeprocessen negativt. Bergström (1997) förklarar det med skolans försök att lära barn att sortera bort alla oväntade impulser och alla tankar de inte känner igen. Enligt författaren kan misslyckande ge värdefull erfarenhet om det följs upp av lärarens konstruktiva respons. Även Jensen (1997) ansluter sig till det resonemanget genom att hävda att rätta svar tillför ingen ny kunskap. Det är i kriser och ”personliga katastrofer”, som Bergström (1997) kallar det för, som elever utvecklas och deras självförtroende stärks. Bergström påpekar vidare att det inte är information som sådan som bör värderas utan snarare är det möjligheten till nyskapande. Enligt författarens uppfattning är
informationen alltid gammal och hör till det förflutna och passiva. Däremot nya öppningar, ovetande hör till framtiden och implicerar kreativitet och meningsfullhet (Bergström: 1997). Därför ska kaos tolkas som tecken på kreativitet och förstås som skapardrift. Elever har ett behov av att upprätta samband mellan deras virtuella värld, där allt är möjligt och acceptabelt, och den rationella världen som de delar med vuxna och lärare. Den andra världen ställer höga krav på barnen, nämligen krav på logiskt tänkande och strukturerad ordning. Elever måste lära sig balansera mellan de mörka krafter (kaos) som har sin källa i hjärnstammen och de ljusa krafter (ordning) som härstammar från hjärnbarken (Bergström, 1997).
Lärarens uppgift i klassrummet är att hjälpa elever att bygga kognitiva bryggor genom t ex. metaforer, analogier, skapande arbete eller lekar. På detta sätt tränas barnen i att förstå och lära sig värdesätta det nödvändiga i sina liv utan att behöva resignera inför de mindre rationella beteendena (Bergström, 1997). Enligt Bergström utvecklas inte elevernas hjärnor till fullo om de berövas möjlighet till att utnyttja kaosbundna resurser i skolan.
25
Elevernas lust och intresse är viktiga faktorer i lärandeprocesser. Om man upplever något som intressant och spännande engagerar men sig i det och är motiverad till hårt arbete även om man är mindre duktig på det (Hörnqvist, 1999). Elevens självkänsla blir positiv och självförtroendet stiger. Hörnqvists undersökning har visat att lärarens lyhördhet gentemot elevernas intressen ger möjligheter till ett meningsfullt lärande i klassrummet. Eleverna tar sina uppgifter på allvar och känner sig delaktiga och
autonoma samtidigt som de förverkligar sig själva på två olika nivåer: den individuella och den kollektiva (Aspelin, Persson & Zoll, 2011). Under arbetet med
fördjupningsuppgifter förankrade i barnens intresse ökar motivationen och självkänslan. Parentetiskt förtjänar den relationella pedagogikens roll för meningsskapande i
klassrummet att nämnas. Elev- lärare relation, fördelning av ordet och kommunikation påverkar inlärningens kvalitet och elevernas upplevelser av sin egen roll i
lärandeprocessen (Vygotskij, 2001; Dysthe, 2003). Varje yttrande i klassrummet implicerar en konfrontation och ställer olika diskurser mot varandra. Det vilar ett etiskt ansvar på alla i lärandegruppen att lyssna på vad andra säger och vilka känslor och värderingar vill de förmedla (Dysthe, 2003).
Bergström (1993) diskuterar två andra viktiga aspekter av meningskapande arbete i skolan. Det första gäller en möjlighet till att utveckla förståelse för uppgiften och kännedom om bakomliggande mål. ”Det man inte kan förstå, det kan inte inringas och alltså finns det inte” (a.a.: 104). Den andra faktorn är det värdet eller ”enaxi- kraften” som Bergström kallar det, som barnet förknippar med en viss uppgift eller kunskap. Då man tycker att något är viktigt växer motivationen. En motsatt effekt kan man observera då eleven tvingas utföra uppgifter som saknar ett personligt värde och upplevs som meningslösa.
Olivestam och Ott (2007) förhåller sig kritiska till en oengagerad och emotionsfri undervisning. De menar att emotioner sätter fart på inlärningen och upprätthåller motivationen på hög nivå, medan avskalad undervisning, baserad endast på logiken, fakta och rutiner inte bara hämmar kreativiteten utan rentav blockerar växelverkan mellan amygdala och hippocampus samt dessas koppling till pannlobben vilket resulterar i att kortex inte stimuleras, dvs. lärande uteblir. Utan känsloladdade situationer som överraskar hjärnan sker ingen påtaglig aktivering av nya neurala
26
kopplingar i hjärnan. Undervisning måste väcka engagemang hos eleverna. Endast då skapas neuralt transfer vilket främjar inlärning (a.a.). Klingberg (2011) menar att en varierad och känsloladdad undervisning omformar nervcellerna i amygdala vilket resulterar i att de aktiverade kopplingarna blir fler. Bergström (1995) argumenterar för att den emotionella nyansen hos individens görande är avgörande för positiva respektive negativa attityder som påverkar inlärning, självbild och minnesprocesser.
Minnesfunktionerna är speciellt intressanta för lärande och undervisning, anser Oliverstam och Ott (2007). Det finns inga minnesbanker i vår hjärna utan minnena är utspridda på olika ställen och omstruktureras varje gång vi vill minnas något. Därför är det viktigt att breda ut ett rikt och känsloladdat associationsnät i hjärnan. Om minnet har t ex ett starkt negativt känslomässigt innehåll reagerar hjärnan med att få igång
hämmande neurotransmittorer (Jensen, 1997). Ett regressivt beteende kan även utlösa situationer som överskrider elevens anpassningsförmåga, vare sig det rör sig om sociala eller kognitiva förmågor (Hejsklov Elven, 2011). Vid positiv känslomässig laddning upplever individen en euforisk rusning, en belöning. Samma verkan på hjärnan har överraskande situationer (Avai, 2001: 204-205). Enligt honom har vi lättare att minnas händelser som överrensstämmer med vår aktuella sinnestämning (a.a.). Den
amerikanske psykologen och pedagogen Jerome Bruner (född 1915) ställer sig frågan om hur människor skapar och reproducerar förståelse, mening samt hur de behandlar information. Bruner (i Säljö, 2000) har kommit fram till att lärande måste kännas meningsfullt och användbart för att man ska lära sig snabbare och minnas bättre. Det gynnar lärande om man kan binda egna erfarenheter, hitta personliga associationer till det nya stoffet man konfronteras med. Av minnesforskningen framgår att om
informationen associeras till något annat förs den över till långtidsminnet, i annat fall stannar informationen kvar i KTM (läs: korttidsminne) och riskerar att bli glömd. En stabil struktur i lärandeprocessen lär gynna minnesprocesser. Minnesforskning ser upprepning i lärande som en möjlighet till att abstrahera ut en händelse och utveckla ett semantiskt minne så som ”generativ händelse-struktur”. Bruner anser att man lär bättre om man kan placera detaljer i mönstret (Säljö, 2000: 54-65).
Varje stimulus kan utlösa lust eller fasa. Det viktigt att man arbetar med varierade uppgifter i en integrerad arbetsmiljö för att väcka positiva känslor hos så många elever
27
som möjligt (Skogsberg, 2010). Vår identitet spelar också en stor roll för vad vi inkodar därför är det viktigt att göra skillnad mellan undervisning och lärande. En metod eller en stimulus som verkar positivt på en elev kan ha motsatt effekt på en annan elev
(Olivestam och Ott, 2007). Minnet omstruktureras ständigt och förutom individens egna upplevelser innehåller även andras upplevelser. Vi minns våra reaktioner på upplevda situationer och blandar dem med andras uppfattningar om oss själva. Författarna tar upp en intressant aspekt av det mänskliga minnet, nämligen det implicita som skapas av det implicita lärande. Dessa minnen hjälper elever att skapa mönster och mallar i sin varseblivning av fenomen i omvärlden (a.a.: 117). En individanpassad undervisning måste innefatta tid, resurser och rätt verktyg till eleverna som behöver extra stimulans så att de kan utveckla sin fulla potential (Klingberg, 2011).
Kognition och emotion samverkar i ett gemensamt syfte att kartlägga, bearbeta och lagra erfarenheter som ska bidra till individens utveckling och självförverkligande parallellt med individens identitetsutveckling som visar sig i form av ens självbild.
Varför neuropedagogik?
Pedagogiken är en tvärvetenskaplig disciplin. De närmaste och mest betydelsefulla för det pedagogiska fältet är vetenskapliga discipliner så som psykologi, sociologi och neurologi. Föreställningen om människan som rationell och logisk är kraftigt förankrad i den västerländska världen. Gislason och Löwenborg (1995) ser det som en paradox och pedagogisk utmaning att samtidigt som skolan kräver av elever förmågan till abstrakt tänkande, ger den inte tillfällen till konkretiseringar (a.a: 80). Undervisning som inriktar sig på faktainlärning och analytisk tänkande tvingar individen antingen till försvar eller till flykt, då man inte tar i akt elevens unika art eller själ (Hägglund och Fredin, 1998).
För varje år ökar antalet elever i Sverige som inte klarar av kunskapsmålen, presterar dåligt på nationella prov och har allt sämre resultat i matematik och svenska. Detta väcker oro och frågor så som: Vad lär sig egentligen eleverna i skolan? Illeris (2001) vänder lite på frågan då han försöker förklara varför eleverna inte lär sig det som är
28
tänkt och vad de lär sig istället. Enligt honom krävs det empati, dialog och tolerans i lärandeprocesser som ska leda till en ny kunskap. Denna kunskap måste baseras på redan befintliga kunskapen hos individen samtidigt som individens egen art bejakas. Illeris (a.a.) menar att lärande är mycket mer än undervisning. Lärande måste förstås utifrån elevens perspektiv. Det är viktigt att se samband mellan kognitiva strukturer och affektiv laddning. Enligt Wennberg och Norberg (2004) ska känslor eller emotioner ses som kroppens motivationssystem. Om känslorna är bekräftade ökar lärandelust, i motsatt fall, går individen till offensiv eller defensiv.
Jensen (1997) anser det relevant att diskutera frihetsaspekten i skolan i samband med neuropedagogik. I linje med hans resonemang ändras kroppens kemi i svar på brist av valmöjligheter. Eleverna behöver en undervisning på en ojämn nivå, med vilket menas att de mår bra av att kunna variera både metoder och intensiteten i lärandeprocessen. Ett varierat arbetssätt aktiverar hjärnprocesser och bidrar till att lärandesituationer upplevs som meningsfulla, anser författaren. Att kunna välja sin egen lärandeväg, sin attityd är människans frihet hävdar Krantz (1977: 54).
Sahlström (2011) påpekar att ”det finns ett glapp mellan de teoretiska insikterna om lärande och empiriska studier som visar hur detta görs i praktiken”(a.a: 14). Genom att studera elevers agerande i lärandesituationer kan man bättre förstå kognitionsfenomen som anses vara svår att studera (a.a: 15).
Det finns många pedagogiska dilemman som står i kö i väntan på att bli undersökta. Neuropedagogiken har blivit den nya pedagogiska och didaktiska orienteringen som har vuxit ur olika eklektiska didaktiska koncept. Neurodidaktiken är ”konsertmetaforen” där Platons idealism, Lockes empirism, Freuds psykologi, Russels gestaltteori, Skinners behaviourism, Deweys progressivism, Piagets kognitivism och Vygotskijs socio-kulturella teori möts och kompletteras i strävan efter en bättre skola åt elever och en bättre förståelse av det mänskliga lärande (Olivestam, 2007: 243-45). Arfwedson (1992) påpekar att den kognitiva skolan är en teoretisk skola där fokus läggs på elevernas intellektuella resurser. Det handlar dock om betydligt mer än elevernas kognitiva förmågor då undervisningen består av en del annat också. Eleverna måste känna sig
29
trygga, behöver känna igen sig i undervisningen, måste kunna samarbeta samt få en chans att påverka vad, när och hur lärs in.
Det ställs höga krav även på den kognitiva läraren. Undervisning måste präglas av tillgänglighet och användbarhet samtidigt som kunskapande i klassrummet har alltmer heterogen karaktär (a.a). Även om det är svårare att utvärdera mindre konventionella undervisningsmetoder måste läraren inkludera även dessa för att motivera och engagera sina elever (Ogden, 1991).
Sammanfattning av kapitlet
Av tidigare forskning framgår att det är svårt att definiera självkänslan då begreppet innefattar olika dimensioner av identitetsbildning. Självkänslan omfattar individens självuppfattning och självutvärdering men också självförverkligande och underordnande i förhållande till kollektiven. Trots att självbilden förändras förblir den ganska stabil över tiden. Självets största utmaning är då att integrera flera underjag i en pågående socio- kulturell process så att individen blir synlig för andra och därefter erkänd som en del av det kollektiva livet. Lärande sker kontinuerligt både på det individuella planet och på gruppnivå och därefter lämnar sina spår i individens självbild och självkänsla. Elever har stort behov av självförverkligande och strävar efter meningsfulla situationer som främjar kreativitet och emotionellt utbyte med andra i skolfältet. Konkretiseringar i undervisningen skapar en levande dialog med affektiv laddning, vilket bygger upp och stärker elevens kognitiva strukturer, minnet och inte minst motivation. Det som idag kallas för ”neuropedagogik” baseras på varierande metoder och intensiteten i
lärandeprocessen. Den neurokognitiva läraren leder en kör av olika röster i riktning mot ett gemensamt skapande där individer är synliga och förblir autonoma trots kollektiva mål. I klassrumssituation är relationer och ömsesidig förståelse viktiga framför allt för elevernas lärande och skapande av en positiv självbild. En djupare inblick i elevernas lärande och deras upplevelser av undervisning möjliggör för läraren en meningsfull utveckling av undervisningsmetodik och för eleverna ett meningsfullt lärande på deras villkor.
30
3 Metod
Min studie har en fenomenologisk ansats då jag vill fånga upplevelsen av fenomenet. Mitt syfte är att beskriva elevernas upplevelser av hur undervisning påverkar deras självkänsla och vidare hur enligt elevernas upplevelser påverkar självkänsla deras lärandeprocess. Jag vill beskriva alla variationer av elevernas livsvärldsmönster samt den centrala essensen som upprepas i alla informanternas livsvärldar. Jag har valt ett angreppssätt där jag kombinerar flera källor för min beskrivning: anteckningar från observationer, kvalitativa intervjuer, loggböcker, frågeformulär och informella samtal. Detta för att kunna belysa område på ett allsidigt sätt och låta olika källor komplettera varandra (Egidius, 1986).
Metodologiska perspektiv
Hermeneutik
Hermeneutik tolkades av antikens greker som ”tolkning av budskap” och senare som ”tolkning av texter”. Texterna ska dock förstås som hänvisningarna till bättre förståelse om människans livssituation. Vi strävar efter växande insikt hos oss själva. Att varje tolkning eller förståelse förutsätter en förförståelse är en viktig hermeneutisk princip (Svensson och Starrin, 2000: 189). Hermeneutiken studerar tolkning av texter, därför är den dubbelt relevant för intervjuforskning då den kastar ljus över dialogen som
intervjutexter skapar. Å ena sidan är det viktigt att vid analysen av den intervjuades uttalanden vara medveten om att beskrivningarna kan avspegla motsägelserna i den världen som respondenten lever i (Kvale, 1997). Å andra sidan är det just de specifika och inte allmänna åsikter man är ute efter. Om exempelvis eleven X ser drama som något roligt och eleven Y tycker att drama är tråkig men gillar den samtidigt då är det viktigt att ta reda på varför känner just denne eleven på det viset. Jag är medveten om att kunskapen är perspektivisk beroende på mångfalden av meningar i det lokala
sammanhanget och inte minst beror den på forskarens synvinkel och värderingar (a.a. 45-47). Huvudprincipen inom hermeneutiken är ständigt växling mellan delar och
31
helheter, vilket kallas för den hermeneutiska cirkeln eller spiralen (Kvale, 1997). Med bättre förståelse om detaljerna förändras helhetsbild, vilket i sin tur påverkar tolkningen av detaljerna (Egidius, 1986). Det var Friedrich Ast under 1800-talet som introducerade denna metod. Vid analysen av den kvalitativa intervjun fokuserar man på textens anatomi genom att försöka förstå denne utifrån egna referensramar (a.a.). Intervjuns medium är språket vilket innebär att den producerade kunskapen också är språklig. Detta implicerar vissa begränsningar. Det är mellan raderna man ska läsa information om personer, händelser eller kulturella fenomen. Man sätter in texter i deras
sammanhang och genom att läsa dem upprepande gånger hittar man mönster i ett visst fenomen (a.a.). Kunskapen existerar mellan individen och världen och är oundvikligt inklädd i en språklig form (Kvale, 1997).
Martin Heidegger (1889-1976) använde sig av den hermeneutiska metoden inte bara för att förstå texter utan hela människans situation (Egidius, 1986: 51). Denna metod fick namnet hermeneutisk-existentiell och förstod den mänskliga existensen som ett förlopp i tiden, där gamla händelser gjorde nuet begriplig och öppet för det kommande. Här kan man dra paralleller med ”erfarenhet” från det fenomenologiska perspektivet.
Fenomenologi
Att använda fenomenologisk utgångspunkt kändes naturligt utifrån uppsatsens syfte om att förstå elevernas uppfattningar om sig själva i relation till erfarenheter från
skolundervisningen. Den fenomenologiska metoden ska förstås som erfarenhetsfilosofi där erfarenheten varken reduceras eller intellektualiseras. Fenomenologi är en metod som är adekvat för studie där fenomenet undersöks utifrån subjektets perspektiv. Fenomenets struktur och essens utgör studiens hjärta. Edmund Husserl (1859- 1938) förstår essensen som det som inte varierar utan som återkommer i olika sammanhang och uppvisar sig i olika nyanser och intensiteter (Egidius, 1986:63). Man fokuserar på subjektets upplevelser av livsvärlden, beskrivningar, prioriteringar. Det är hur något visar sig och hur det framträder som är intressant att undersöka. Husserls förståelse av erfarenhet som utgångspunkt för teorier, begrepp, åsikter är en bärande idee för hela hans filosofi och därför kommer jag att använda erfarenhetsbegrepp som en ledtråd för
32
att förstå hur eleverna uppfattar sig själva i ett undervisningssammanhang. Ett signum för fenomenologin har blivit att ”vi måste gå tillbaka till sakerna själva, som Husserl har uttryckt sig (Bengtsson, 2001: 25-26). Sakerna själva är alla de viktiga dimensioner av livet som erfars och behöver medvetandegöras för att kunna förstås bättre utifrån de genuina kontexter de upplevs i. Enligt denna metod får inget tas förgivet. Av forskaren som söker ”de elementära formerna” krävs en klarvaken uppmärksamhet och sensitivitet på alla nyanser av det undersökta fenomenet. Forskaren måste göra sig främmande inför världen man förundras över, uppvisa ”rena nyfikenheten”( Starrin och Svensson, 2008). Det specifika för den fenomenologiska metoden är att man undviker tolkningar av subjektets upplevelser och använder sig i stället av många och omfattande beskrivningar av informantens erfarenheter. I min uppsats kommer det att synas i form av breda citat. Det är just den specifika upplevelsen av egenskaper hos ett ting och betydelser för subjektet som forskaren avser undersöka närmare. Bengtsson (2001) påpekar att varje erfarenhet har sina horisonter, därför kan man förhålla sig kritiskt till Husserls
fenomenologiska teori genom att ställa en fråga om inte forskarens resultat blir subjektivistiska?
Metodval
Fallstudie
Jag letade efter en metodstrategi som skulle ge mig möjlighet till att gå på djupet och kunna förstå hur fenomen i en miljö är sammanlänkade med varandra. Jag ville förklara hur och varför vissa resultat kan uppstå och jag ville undersöka saker och ting så som de naturligt uppträder. Beslutet att använda en kvalitativ fallstudie som forskningsstrategi står i relation till undersökningens skala och omfattningar (Denscombe, 2000). Enligt Merriam (1988) lämpar sig denna metod för komplexa sociala enheter, i mitt fall är det skolfältet. Fallstudie är förankrad i verkliga situationer och ger en rikhaltig redogörelse av företeelsen vilket vidgar läsarens kunskaper. Bryman (2011) påpekar att själva faktum att forskaren antar de studerades perspektiv och ser världen med deras ögon ger honom eller henne rätt till att påstå saker och ting om den undersökta gruppen. Jag hade flera månader på mig för att systematiskt undersöka fenomenet jag var intresserad av och jag har haft en möjlighet till detaljerat arbete då jag har forskat på min arbetsplats.
33
Längre undersökningsperioder ger forskaren en möjlighet till intima relationer med respondenter vilket gör undersökningsmiljö naturlig (Cohen, Manion & Morrison, 2009). Det holistiska synsättet som en fallstudie tillåter samt friheten att kombinera olika metoder och flera källor kändes relevanta för en undersökning av ett komplext fenomen i en given miljö (Denscombe, 2000). Syftet med fallstudie (case studies) är att fördjupa sig och kunna analysera multifaktorer som bidrar till fenomenets cykel
(Bryman, 2011). I letande efter mening måste fallstudieforskare vara beredd på mångtydighet i data samt kunna anpassa sig efter oförutsedda händelser vilket kan innebära att forskaren behöver ändra riktning på sitt letande. Den kvalitativt orienterad forskare är dock intresserad av processer och inte av resultat (Merriam, 1988). I min studie har jag utgått ifrån att det finns flera verkligheter som är subjektiva och behöver tolkas istället för att mätas. Min dataanalys är induktiv och min forskning vilar på neuropedagogisk forskning. Min studies slutprodukt är deskriptiv då jag beskriver företeelsen på ett omfattande sätt.
Undersökningsgrupp
Min undersökningsgrupp består av låg- och mellanstadieelever från två mångkulturella skolor i en stor stad i södra Sverige. Problemets spektrum breddas ytterligare då
elevernas tvärkulturella bakgrund tillför mer komplexitet. Eftersom jag arbetar och studerar samtidigt föll det sig naturligt för mig att genomföra fallstudie på min arbetsplats. Egentligen var det två olika arbetsplatser och två olika skolor. På den ena har jag arbetat som fritidspedagog (skola A) och på den andra arbetar jag som
grundskollärare (skola B). Detta undersökningssätt förde tidsekonomiska fördelar med sig då jag kunde utföra mitt yrkesarbete parallellt med uppsatsskrivande. Av denna anledning har alla informanter som ingick i min studie varit mina elever. Sammanlagt ingår i min undersökning 43 elever, 24 elever från skola A (åk.2) och 19 elever från skola B (åk.4). De väletablerade relationer vi ha haft till varandra har bidragit i min uppfattning till gott forskningsklimat. Jag har medvetet valt att genomföra min undersökning i en miljö som jag kände väl och där jag kunde få många olika
infallsvinklar och undersökningsmöjligheter. Dessutom anser jag att problemets natur efterlyser nära relationer till eleverna och stor flexibilitet vad gäller genomförandets tekniska sida. Svensson och Starrin (2000) påpekar att forskaren i kvalitativa studier kan
34
uppfattas som medskaparen till exempelvis intervjuns resultat. Det lär handla om den interpersonella situationen där intervjuaren måste bygga upp sammanhängande resonemang. Bryman (2011) rekommenderar ett målinriktat urval i valet av intervjupersoner som är relevanta för forskningsfrågorna. I ett försök att skapa en överenskommelse mellan mina forskningsfrågor och urval valde jag intervjupersoner som har haft det kämpigt kunskapsmässigt eller som var svåra att motivera till skolarbetet. Detta gjorde jag i samråd med deras ordinarie lärare samt en specialpedagog som träffade dessa elever regelbundet.
Metodtriangulering
Triangulering underlättar att frigöra sig från en metod. Problemen jag undersöker är av praktisk natur och gäller ett komplext fenomen, därför har jag bestämt mig för att tillämpa metodtriangulering. När man använder olika metoder erhåller man olika typer av data vilket ökar kunskapen om omvärlden och belyser problemen utifrån olika
perspektiv. Dessutom stärker olika metoder för insamling och analys studiens reliabilitet och validitet. Motiven bakom denna strategi är att den ena metodens svaga sidor ofta är den andra metodens starka sidor (Bryman, 2011). Resultat från olika metoder måste prövas mot varandra i kontrollerande syftet (Denscombe, 2000: 102-103). En
metodtriangulering innebär att man försöker bestämma var ”sanningen ligger”, alltså strävar man efter att bestämma sin exakta position i förhållande till olika koordinater (a.a: 103). I min undersökning korsades det fyra olika metoder och dess gemensamma punkt lär bekräfta resultat och öka validiteten. (se: Figur.1)
35
Figur 1. Översikten över metoder för datainsamling i skola A och B
Jag har börjat min undersökning med litteraturinläsning samtidigt som jag har
genomfört observationer i Skola A (se Bilaga 4). Denna parallella sökning gav mig en chans att precisera mina frågeställningar och konstruktivt planera min studie. Jag valde att genomföra deltagande observationer då denna metod gav mig möjlighet att observera vanliga beteenden i en genuin miljö och studera undersökta fenomen ”in real life”. Då min avsikt var att få fram elevernas förståelse av fenomenet valde jag ytterligare att genomföra intervjuerna (se Bilaga 3) (Widerberg, 2002). Observationer har varit den källa som konstant prövades mot andra källor. I skolan B har observationer hjälpt mig att hitta en röd tråd i andra insamlingsdata som t.ex. loggböcker och frågeformulär. Genom att kombinera metoder kan en observatör utnyttja alla fördelar med metoderna och ändå ha kontroll över nackdelar (Bryman, 2011).
Mitt syfte är att försöka förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades perspektiv. I detta fall är det elevernas perspektiv på sin skolgång med särskilt fokus på individens integritet och självkänsla. Anledningen till att jag har valt att lägga fokus på
elevperspektivet är att efter 40 år av klassrumsforskning finns det fortfarande få riktigt stabila resultat. Enligt Nuthall (2005) kan problemet bero på att den mesta
klassrumsforskningen beskriver lärare och lärarens handlingar samtidigt som den ignorerar nästan helt elevernas perspektiv i frågan om lärandevillkor. Elevperspektiv är viktigt för att förstå varför lärarens handlingar i klassrummet ger goda eller dåliga
Metod 1:deltagande observation-skola A och B; teaterprojekt- skola B Metod 4: frågeformulär -skola B Metod 2:intervjuer- skola A Metod 3: skriftliga källor: loggböcker, fältanteckningar, litteratur-skola B
