Inlärningsprocess implicerar både kognitiv och emotionell engagemang hos individen. Den kognitiva och emotionella utvecklingen samspelar i lärandeprocessen.
Kognition Emotion
inlärning
Figur 3: Tankekarta - ”inlärning” Referensramar Referensramar Förståelse Sammanhang Minnet Kreativitet Meningsfullhet Metakognition Undervisningsstoff, metoder Positiv/negativ förstärkning Associationer Motivation Kaos Nyfikenhet, skapardrift Humor Glömska Värde - kraften
64
Olika människor lär sig på olika sätt beroende på vem de är och vad deras
inlärningsmiljö erbjuder. Lärande i skolan sker i deltagande aktiviteter och som en konsekvens av deltagande, genom undervisning (Säljö, 2000). Människan hela tiden blir till och transformeras som person samtidigt som hon utsätts för en emotionell, språklig, kognitiv och fysisk socialisation (a.a.). Min figur på sidan 62 byggde jag utifrån elevers utsagor om hur de upplever lärande i klassrummet. Eleverna kan beskriva situationer när de lär sig bäst. Eleverna berättar att de lär sig och minns bättre när de förstår uppgiftens syfte och kan de nya kunskaperna använda praktiskt. Eleverna vill lära sig saker som de kan knyta an till egna erfarenheter och som ger de möjlighet till kreativa tillämpningar i skolan eller utanför skolan. Eleverna redovisar för att det man lär sig behöver man kunna knyta an till något som man redan vet/kan eller till en speciell stämning eller situation, ex. att man hade utelektion och det regnade. Eleverna vill också lära sig saker som är helt nya för dem då man blir nyfiken och motiverad till att ta reda på något nytt och spännande. Att kunna skratta under lektionerna anser eleverna vara viktigt då man minns bättre och mår bra tillsammans med andra.
Den kognitiv- psykologiska förklaringen till att eleverna lär bättre i emotionellt laddade situationer är att inlärning är tillståndsberoende (Olivestam och Ott, 2007; Bergström, 1995; Jensen, 1997). Eleverna utsatts dagligen för en massa stimuli som i sin tur skapar och omskapar associationer som lagras i hjärnan. Våra erfarenheter är kontextsituerade och lagrade tillsammans med känslor vilka individen har upplevt i ett visst
sammanhang. Beroende på omgivningens reaktion på individens agerande, upplever personen ifråga responsen som en positiv eller negativ förstärkning. Positiva reaktioner stärker elevens självförtroende medan negativa förstärkningar sänker individens
självkänsla. Då sinnesstämningen vid inkodningen fungerar som ledtråd vid
återhämtningsfasen, påverkar känslorna vår förmåga att minnas (Avai, 2001: 202). I syfte att ta reda på hur sinnesstämningen påverkar mina respondenters självbild och inlärningsförmåga bad jag dem om att beskriva situationer då man känner sig duktig och lyckas med sitt skolarbete samt hur upplever de situationer då de misslyckas med något.
65 Hur känns det när jag kan?
Emil, åk.2:
O! Det känns att man klarar det bara. Det känns bra, man blir glad. Man blir helt varm i kroppen. Sedan kan man blir så här kall runt omkring... när man sticker ut handen då är man helt kall.
Adam, åk.2:
Det känns kul... tex. Nr jag spelar teater man kan göra en massa saker sånt... man får prata, stå på scenen, man står inte bara hela tiden och bara kollar på, man måste ju prova... jag känner mig duktig när jag har gjort nåt bra... man känner sig glad och...(längre paus)... jag tänker då att jag tycker att jag har gjort nåt...
Elias, åk.2:
Bra. Jag gillar att jobba med vuxna, alltså... tillsammans. Hemma jobbar jag med min storebror eller min pappa.
Hur är det med din läsning på sistone? Går det bättre?
Ja, vet du vilka böcker jag läser? Lasse-Maja (säger väldigt stolt). Oj då!Då har du blivit jätte duktig på att läsa!Är den svår? Ja, fast jag läser om den hela tiden...
Varför gör du det?
För att jag vill lära mig att läsa. Nästa gång när vi ska gå på “biblan” för att låna ny bok då ska jag låna ny bok! Där hemma läser jag på morgonen ... ibland tre kapitel...
Hur hinner du det?
Jag vill veta vem var tjuven... nu vet jag, vet du? Nej. Hur vet du det?
För jag läste hela boken! (sänker rösten) Ska jag säga det? Eller kanske inte...
Ok.
Eleverna associerar en lyckad skolsituation med kroppsligt välbefinnande och självständighet. Jensen (1997) slår fast att en realistisk bedömning av sina förmågor
66
bidrar till ett sunt självförtroende. Inte minst är det viktigt att eleverna har en möjlighet till att skapa sin egen meningsfullhet i inlärningsprocessen. Då ökar både motivationen och förståelse.
När en elev från åk.2 med läs- och skrivsvårigheter slutade göra sina skrivläxor föreslog läraren att eleven skulle arbeta i skolan med något som han var intresserad av. Eleven skrev på data om stenar och mineraler och skrev ut en massa bilder. Läraren hjälpte eleven under några lektioner tills uppgiften var klar. När det var dags för redovisning sade eleven:
Jag kan inte skriva så bra men jag kan mycket om stenar. (ur fältanteckningar)
Hur känns det när jag inte kan?
Muhammed, åk.2:
Asså ibland så känner jag mig arg, jag har det i kroppen, jag vet inte varför, jag känner mig arg...
Vad brukar du göra då?
Jag har några knep, om tex. Jag inte vet vad heter något på svenska, då kan jag fråga läraren på ett annat sätt, du förstår? Så hon kan säga sen vad det heter, tex. en julgran, förstår du? Men om typ läraren säger en sak och jag inte förstår så typ ibland asså så blir jag arg och ibland vill jag busa i klassrummet.
Hjälper det dig att lugna ner sig?
Nej, men jag tycker det roligt att göra så...
Tommy, åk.2:
När jag kan inte eller förstår inte då brukar jag fråga eller vilar jag en liten stund, men det får man inte i skolan. Man måste jobba och så hinner vi inte med. Det stressar mig att man måste hinna med...
Emil, åk. 2:
Man känner sig ensam, ja, men om man kan det så känns det som man är med andra, men annars så känner man oj! De kan mer än jag... och då får jag börja om.Det känns hopplöst att inte kunna undvika ämnena
67
man inte gillar, men jag gör inte dem jag vet inte varför...Minus var jag helt hopplös på, nu har jag lärt mig lite... men efter det som har jag lärt mig plus... det var samma också innan...
Ibland gör ni lektioner lite för snabbt. Man hänger inte med... så så... här gör man så, om man lägger det där då blir det så... och ibland brukar jag vara lite efter när de har börjat, så då är jag långt back när ni har berättat, det känns inte bra... Det känns som att alla är färdiga utom mig.
Utifrån respondenternas utsagor kan man dra en slutsats att tidsaspekten i skolan upplevs av många elever som stressfaktor, vilket påverkar deras självkänsla negativt. Efter att man har fått bekräftelse på sin oduglighet, slutar man försöka och ”stänger av”. Psykologer pratar om ”tunnelseende”, dvs. ett sinnestillstånd där individen inte är kapabel till att ta itu med problemet utan istället väljer man att fly situationen genom att ställa sig utanför den både mentalt och fysiskt. Många beskriver det tillståndet som om man slutade existera och var någon annanstans. Detta fenomen gör sig aktuellt i
undervisningssammanhang. Specifikt i situationer där eleverna lämnas åt sig själva och inte tillåts kommunicera fritt med varandra utan tvingas till individuellt arbete i tystnad. Under mina observationer i åk.2 (skola A) har jag märkt att en pojke går ofta runt i klassrummet och tittar i andra barns böcker. Det hände att pojken började prata med sina klasskamrater och ingenting blev gjort, men ibland satt han sig på sin plats och arbetade en stund för att senare göra sin runda igen. Har läraren inte reagerat, gjorde pojken delvis sina uppgifter. Reagerade läraren med tillsägelsen att man inte ska promenera i klassrummet, satte sig pojken och struntade i sina uppgifter. (ur fältanteckningar, skola A, åk.2)
Hejlskov Elven (2011:163) argumenterar för att ”barnet behöver ett legitimt sätt att undankomma en jobbig situation”. Det är en fråga om att vara eller inte vara, alltså individens självbild och hela existensen hänger på möjligheter till kompensation i klassrummet. Om läraren inte tillhandahåller eleven ett alternativt beteendemönster i en given situation, kan det resultera i att aggressiva beteendemönster framträder och individens inlärningskapacitet kommer att minska. I värsta fall, hävdar Illeris (2001), uteblir lärande eftersom förhållande mellan kognitiva och affektiva processer påverkar
68
personlighetsutvecklingen. Han menar att även om negativa förstärkningar inte helt och hållet blockerar lärande, aktiverar de dock motståndspotentialen. Individen utvecklar försvarsmekanismer för att rädda sin självkänsla och identitet. Detta kan visa sig i form av avvisande (rejection), icke – beaktande (när man är stressad eller rädd), regression (när man uppträder inadekvat till sin åldersmognad) och slutligen bortträngning (glömska) (a.a.: 94-96).
Med kompensation i klassrummet menar jag alternativa undervisningsmetoder. Eleven i samråd med läraren bör kunna välja det alternativ som känns bra och som är lämpligt utifrån ämnets natur. Enligt Säljö (2000) handlar lärande om vad individer och kollektiv tar med sig från situationer och brukar i framtiden (Illeris, 2001). Det är huvudsakligen kollektiva erfarenheter som definierar individens existens, men tänkande utvecklas inifrån. Utifrån det resonemanget kommer man underfund med att lärande måste vara mer än endast observerbara beteenden (Säljö, 2000).
Vad är viktigt att kunna? – ”värdekraften”
Min undersökning har visat att eleverna har en viss uppfattning om vad som förväntas av dem överlag och vilken kunskap som värderas högst. Det finns dock en viss
diskrepans mellan vad skolan anser är viktigt att eleverna behärskar och med vad och hur eleverna själva vill arbeta. Enligt mina respondenter är matematik både viktig och svår samtidigt som många tycker att man skulle kunna arbeta med det ämnet på ett roligare sätt än endast genom att arbeta med bok, stenciler och penna.
Så här beskriver Emil (åk.2) sitt förhållande till matematik:
Minus var jag helt hopplös på, nu har jag lärt mig lite.(...) nu kan jag plus bra, speciellt när det är 11, för att om det är typ 7 och 11 då kan man ju bara tänka 11 har en sån där till då kan man lägga till 1 till 17 då blir det... 18.
Emil är missnöjd med att behöva jobba så mycket med matteboken och han berättar om hur man skulle kunna göra istället:
69
...men man skulle sätta sig i en ring runt tavlan och kunde man göra sånt där att man kunde göra tal själv om man kunde och om inte någon annan kunde då skulle fröken hjälpa mig med det talet. Sedan visar man på tavlan som man gjorde talet... så gör man som man kunde det så fick alla göra ett tal. Så börjar man kanske en lektion eller kanske en planeringsdag... om man gör det en gång varje dag då lär man sig mycket bättre. (Emil, åk. 2)
Av Emils resonemang framkommer att det inte finns tillräckligt med gemensamma genomgångar i klassrummet och att det är för lite repetition.
Brodin och Hylander (2002) argumenterar för att alla barn behöver lagom utmaningar för att säkra sin självkänsla. I svåra situationen då individen överväldigas av starka känslor så som rädsla eller skam, kan en närstående person, exempelvis lärare, hjälpa eleven att sortera känslokaoset genom att visa sin förståelse och bekräfta elevens känslor (a.a.). Inlärning innebär att man måste visa upp sina svagheter. Med gott självförtroende i grunden är det lättare att acceptera sina svaga sidor (Sher, 1998). Genom repetition av materialet byggs elevens tro upp på att kunna bemästra utmaningarna (Ogden, 1991: 132).
Elias mål är att ”jobba med matte, repetera hela tiden... jag vill inte göra fel då måste jag repetera”(Elias, åk.2). Han vill känna att han kan och duger. Gislason och Löwenborg (1995) pläderar för ”jagstödjande pedagogik” där huvudmålet är att hjälpa individen ut ur isolering eller att kontrollera sina impulser. Elever behöver bygga sitt självförtroende genom att bli bekräftade i sitt strävande efter att bli kompetenta. En respektfull miljö samt välanpassade uppgifter och metoder utvecklar den positiva självuppfyllande profetian (a.a.: 54).
Att skriva, läsa och berätta tycker lågstadieeleverna är viktigt. Alla har redovisat för hur de anstränger sig för att bli bättre på att läsa och skriva, men nästan alla tyckte också att det känns ensamt med boken och att ibland tappar man mod. Emil (åk.2) berättar om ord som har hittar i böcker och som han inte förstår. ”Det känns som om mina böcker är på kinesiska... ibland fattar jag ingenting... då vill jag inte läsa”. Muhammed (åk.2) uttrycker sin önskan om att skippa ordboken ”Forma språket”: ”Om jag kunde välja jag skulle jag inte ha ”Forma språket”. Jag gillar inte det... jag kan fråga läraren om jag inte
70
förstår... eller lära mig på ett annat sätt...”. Många elever tyckte att drama alltså att göra teater är ett bra sätt man kan lära sig svenska på:
Det känns kul... man kan göra en massa saker sånt... man får prata, stå på scenen (...) Det är roligare att jobba med pjäsen än att sitta med boken hela tiden, man kan lära sig svenska och så. Det lite enklare att lära sig.
Vad är det som gör att det känns roligare eller enklare?
Då sitter man bara med en penna och en bok och det är tråkigt, det är inte så kul att bara använda händerna och göra saker det gör man när man gör en pjäs, olika saker...det är modigt att göra det, för då om man tycker det är kul då får man göra det flera gånger...(Adam, åk.2)
Tommy, (åk.2) berättar att genom drama lärde han sig ”att säga rätt ord istället för fel ord... hur man uttalar och så...” Tommy liksom de flesta elever jag har intervjuat och observerat läser svenska A (svenska som andraspråk). För dessa elever är det viktigt att lära sig svenska på ett varierat sätt och i en avslappnad atmosfär.
Ana (åk.2) tycker att ”teater gör att jag är modig och visa en pjäs, roligt med andra, att samarbeta...”. Även Elias (åk.2) understryker vikten av arbetsklimatet och att vara med andra: ”... alltså det var roligt, att vara med andra och jag gjorde olika saker... alltså lite annorlunda än jag brukar alltid vara på vanliga lektioner...”
Enligt Gislason och Löwenborg (1995) stärks elevens självförtroende genom att den själv kan välja vägen till inlärning. Viljan är nödvändig så att individen kan öppna sig för alla intryck från omvärlden. Inte minst är känslorna viktiga. Utan dem är
engagemanget omöjligt vilket kan resultera i att lärdomen uteblir (Hägglund och Fredin, 1998: 82-83).
Emil (åk.2) är helt fascinerad av teater och redovisar gärna för sina tankar kring drama- lektioner:
Det är olika delar man jobbar med. Man skrattar mycket och oavsett vad man gör så smittar det av sig, alla skrattar och oavsett vad jag gör så skrattar de. När man skrattar åt mig då känner jag typ: O! De gillar mig! Ibland så tänker jag att jag inte vill vara mig själv. Jag gillar teater för då får man vara någon annan, känna typ: Nu är jag inte jag.
71
Nu är jag ett träd. Jag går in i rollen som träd: nu vill jag röra mig, nu ska jag bara stå.
Skogsberg (2010) betonar vikten av integrerad arbetsmiljö, där ”arbetsglädje och stolthet över slutproduktionen blir både ett individuellt och ett kollektivt erkännande (a.a.: 36). Det är dags, tycker Skogsberg, att lärarna vågar satsa på något som kanske är svårt att utvärdera enligt de konventionella metoderna, men det öppnar sinnen och skapar nya vägar till inlärning (a.a.).
Emil resonerar vidare om vad han har lärt sig av under drama lektioner:
Jag har lärt mig att alla slags pjäser inte är svåra, så man vet att man klarar av det. När jag var troll så tänkte jag: O nej! Så svårt det är att vara troll! I början allting var svårt, men sen så kändes det lätt. Det känns som alla roller är bra och rätt... och roliga. Man måste anpassa sig hela tiden och samarbeta.
Illeris (2001) påstår att alla lärandeprocessens dimensioner måste balansera varandra om lärandet ska ske. Då individen lyckas med integrering i en situation präglad av handling, kommunikation och samarbete får han/hon en ny insikt som förändrar det
känslomässiga, motivationella och viljemässiga mönstret (a.a.: 43-44).
Utifrån mellanstadieelevernas svar på enkäten angående ”Teaterprojekt” kan man konstatera att dramalektioner har påverkat barnens språkinlärning då de har berikat sitt ordförråd samt tränat sig i att formulera sig på ett varierat sätt. Elevernas semantiska medvetande har ökat och intresse för nya kunskapsområden har väckts. ”Jag har lärt mig nya ord som “rekvisita, scenografi, manus, regissör” ”, skrev en av informanter. Någon annan har uppskattat möjlighet till att lära sig mer om skådespelarnas yrke, livsstil och att träffa dem personligen. Alla har varit nöjda med arbetsklimatet, där man kunde ”prata, jobba och skratta” och att man lärde sig praktiska saker så som ”att göra peruker, pröva kostymer och testa olika rekvisita”. I elevernas uppfattning har
samarbetsövningar varit det ”som man behöver öva mer i skolan”. Många elever har berättat efter att Teaterprojektet var avslutat att ”klassen började jobba bättre på
72
lektionerna” och ”nu säger vi mindre fula ord till varandra”. Nästan alla elever skulle vilja fortsätta med drama till nästa termin.
”När jag kom in i klassrummet har alla suttit i en ring. Dramapedagogen förklarade första övningen och så skulle eleverna ta ställning till ett påstående. Jag såg att många var reserverade och avvaktade med sitt deltagande tills ”de andra” visar att de är med. Jag märkte att två av eleverna som sällan säger något i klassrummet engagerar sig i övningen, observerar dramapedagogen och ser nöjda ut då de fick säga något. Andra gjorde liksom plats åt de två som började ta plats.” (ur fältanteckningar, skola B, åk.4)
”Med varje dramapass ser man hur de söker kontakt med varandra på ett nytt sätt, hur de gör plats åt varandra och börjar fungera mer som grupp med samma mål...”(ur fältanteckningar, skola B, åk.4).
Det man lär sig i skolan ska man kunna använda sig av utanför skolan, alltså all teori måste praktiskt beprövas och verklighetsförankras. Eleverna är dock inte övertygade om att undervisning de erbjuds motsvarar dessa krav. Ana, (åk.2) tycker att man ska lära sig saker både inne och ute: ”ja, både och, men där finns saker och former som inte finns i skolan, tex. klätterställning, olika former... och så...”. Elias (åk.2) skulle också vilja vara ute mer ” vid olika träd och sånt ... och stenar och lära sig vad växter heter”. Elias har skrivit en bok om stenar och då menar han att ”det vore helt omöjligt att skriva en sådan bok om man inte fick jobba ute...” Tommy (åk.2) understryker vikten av att kunna röra på sig mer ”Det är roligt att vara ute. Man kan gå vart som helst och här inne är det som hemma. Man kan bara gå lite...”Emil (åk.2) gillar att lära sig matte utanför skolan. Han har lite svårt att förstå ”varför är eleverna ute så lite? ... det är ju bra... jag har redan hittat många cirklar på marken! Jag vill vara ute och jobba med matte, fast på sommaren...”
Eleverna associerar utelektioner med möjligheter till friare kommunikation, mycket rörelse och upptäckter. Många uttrycker längtan efter den genuina naturen. Barnen vill kunna röra och se saker i dess naturliga miljöer, inte bara i boken i form av en
73
mellan elevernas motivation, beteende och inlärning. Han menar att eleverna behöver realistiska återkopplingar och möjligheter till ”upptäcktsinlärning”. Elevernas egna, direkta erfarenheter bidrar både till bättre förståelse och minne (a.a.: 133-147). Att reducera undervisningen till ”bänk och bok”, anser Kratz (1977), vore att undanröja eget tänkande och elevernas kreativa förmåga. Skogsberg (2010) föreslår det praktisk – estetiska arbetssättet som ett undervisningsalternativ som genererar elevernas
utvecklande av nya färdigheter. Eleverna fungerar optimalt i en arbetsmiljö där olika kognitiva strategier tillämpas och undervisningsmetoder varieras (Ogden, 1991).
”Jag – skola”- elevernas visioner om framtiden
Neuropedagogiken är den framtida skolans nya didaktik där individens självkänsla är