Mina empiriska data består av två delstudier. Delstudie 1 ägde rum i skola A där jag arbetade som fritidspedagog med lågstadieelever. Delstudie 2 genomfördes i skola B där jag jobbar som lärare med mellanstadieelever. Elevernas emotionella och kognitiva utveckling stod i centrum av mina klassrumsundersökningar. Observationer
dokumenterades i form av fältanteckningar samt på ett särskilt schema (bilaga 4) där det framgår tydligt vilket fenomen som observeras och klasstämningen beskrivs. I min design valde jag att föra observationer under lektioner då jag inte kunde styra över vad som hände. Min intention var att få fram så mycket variation i det empiriska materialet som möjligt. För tydlighetens skull kommer jag att presentera empirin i tidskronologisk ordning.
Skolan A
Delstudien 1 påbörjades hösten 2011 i åk. 2. Klassen bestod av 24 elever och jag har valt att följa upp elever som har varit medlemmar i en dramagrupp som ingick i
fritidsverksamhet. Bland dessa barn fanns det individer som hade individuellt anpassad undervisning och hade fått hjälp av resurs- och specialpedagoger. Då jag var anställd som fritidspedagog har jag haft kontakt med dessa elever under hela dagen, vilket gav mig ypperlig möjlighet till observation. Skolans personal var positiv inställd till klassens deltagande och klassläraren jag var anknuten till var samarbetsvillig. Efter grundlig litteraturläsning, formulering av forskningsfrågor samt val av metoder och syftet var det dags att sätta sig ner och skriva undersökningsschema. Jag började med att skriva två infobrev: ett till ledningen och ett till föräldrarna, där jag kortfattat gick in på syftet med studien och förklarade hur jag tänkte genomföra undersökningen. Nästa steg var att skicka hem medgivandeförfrågan till föräldrar vilkas barn jag skulle intervjua. Responsen var mycket positiv.
Eftersom fenomenet jag undersöker är komplext kräver det en tvärvetenskaplig ansats. I det fallet korsas det psykologiska och pedagogiska perspektivet med det neurologiska eller kognitiva. Litteraturanalys följde jag upp med observationer i klassrummet.
42
Observationer i Skola A följdes upp med intervjuer med 6 barn som ingick i en liten undervisningsgrupp pga. inlärningssvårigheter av olika slag.
Observationer
Studierna inleddes med observationer under några månaders period och kompletterades med informella samtal med elever under exempelvis individuell undervisning, läxhjälp, dramapass, aktiviteter under fritids. Fokus i observationer riktades mot tre
huvudfaktorer:
1. Undervisningsmetoder
2. Elevernas kognitiva prestationer: hur löser eleven uppgifterna? Vilka strategier använder sig elever av? kan eleven förklara sin tankegång? vilka frågor ställer eleven till uppgifter? kan eleven relatera till egna erfarenheter? hur fungerar elevens arbetsminne under lektionen?
3. Elevernas beteende: emotioner
Att skapa ett observationsschema hjälpte mig att hålla uppmärksamheten på en person eller ett fenomen. Denscombe (2000) pekar på att dataregistrering under observationer inte är automatiserad utan forskarens fokus kan dras åt olika håll och påverkas av olika faktorer. Forskaren behöver verka på två olika nivån: hon är tvungen behålla
självständighet samtidigt som hon ska ingå i en grupp (a.a.).
Ytterligare har jag fört anteckningar om samspel och stämning i klassrummet. Detta för att komplettera bilden av händelserna och på bästa möjliga sätt beskriva elevernas livsvärld. Dessa anteckningar har jag återkommit flera gånger till under analysarbetet (se: Bilaga 4).
43 Drama
Eftersom en stor del av mina studier ägnades åt arbete med drama anser jag det relevant att ge ett smakprov av det som ägde rum under dramapassen. Att vi sysslade med teater har egentligen varit oplanerat och själva iden kom från eleverna själva. Mitt
arbetsschema tillät mig att ägna mig åt drama under en längre period och mer ingående. Personligen är jag intresserad av teater och dramapedagogik och ser det som en
visdomskälla och ett mycket kreativt och effektivt arbetssätt, som på köpet brukar vara omtyckt i elevkretsen.
Drama anses stärka barns självkänsla och öka inlevelseförmåga. Elever får leva sig in i olika problem och frågor som är aktuella för deras livsvärld samt använda dem i ett konstruktivt sammanhang (Skogsberg, 2010). I frågan om självkänslan kan man uppfatta drama som en sorts terapi eller självterapi.
När vi började med drama i åk. 2 stötte vi på ett dilemma. Ingen av färdigskrivna pjäser från boken ”Barnens pjäser” kändes ”rätt”. Eleverna upplevde pjäser som småtråkiga, gammalmodiga, hade svårt att begripa handlingen och ibland även språket. Barnen kände inte igen sig i pjäsens värld. Varken metaforer, dialoger, karaktärer eller temata hade gjort positiva intryck på barnen. ”Nä, fröken… den där var tråkig… nä… vad menar de? vad betyder det”? Det är ”dumt, skämmigt eller pinsamt” var de vanligaste verbala uttryck barnen använde sig av. Då bestämde vi oss för att skriva en egen pjäs, helt påhittat, där allas referensramar skulle finnas utrymme till.
Processen krävde mycket mer tid än man brukar ägna åt estetiska ämnen i skolan, men vi satsade. Varenda ett barn har bidragit till manuset vi skrev och aktivt deltagit i diskussioner kring pjäsens problematik. Även de mest tystlåtna eller blyga elever öppnade sig efter några träffar och tog plats i gruppen. Min roll som ledare var mindre granskande och mer motiverande. Jag försökte provocera med frågor istället för att bedöma och slutbestämma. Barnen gillade det! De kände ingen press, snarare spänning och utmaning. Det var som en lek på allvar. Vi brydde oss men vi hade skoj också. Motivation och engagemang växte med varje möte. Vi ville gå till nästa steg, men samtidigt skulle allt göras ordentligt och avslutas. Barnen samtalade ivrigt med varandra
44
och hjälpte de som kämpade med ”sina svårigheter”. Det kunde röra sig om felaktigt uttal eller dålig gest på scenen.
I processen var känslor och personliga upplevelser viktiga. Gruppkänslan var positiv, växte och till slut nådde sitt apogeum (läs: höjdpunkten) under föreställningen. Barnen fick bekanta sig med en bred känslopalett. Från glädje och lycka till tårar och ilska. Alla känslor var välkomna. Vi övade oss i att sätta ord på vad vi kände och använde dessa som redskap och ”värdemått” under arbetets gång. Många barn som i början av projektet sade: ”Jag har inga känslor” var i slutändan de som skrek på scenen till sina kamrater: ”Nu känner jag att vi är bäst! Å, vad glad jag är!”, ”Alla kommer dö av avundsjuka när de ser oss på scenen!” Vilken känsloutveckling!
Intervjuer
Intervjufrågor växte fram under litteraturläsning men även som en biprodukt av löpande observationer i klassrummet. Jag var medveten om att mina respondenter är väldigt unga och delvis språkligt begränsade, eftersom det rörde sig om åk.2 och därför ägnade jag mycket tid åt att formulera enkla, konkreta och nyfikna frågor. ”Det är svårt att föreställa sig hur en fråga uppfattas av barnen… Detta kan innebära att man blir tvungen att formulera om frågorna innan man gör flera intervjuer” (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2003: 31).
Efter första intervjun har jag ytterligare omformulerat några frågor och minskat antal frågor då jag upplevde att intervjun tog för lång tid i första fallet. Barnet blev lite trött, distraherat och jag bedömde att kortare samtal med fler följdfrågor kan ge mer
nyanserad och djupare data. Slutligen bestämde jag mig för att individanpassa frågor och jag ställde i första hand de frågor som jag intuitivt kände att eleven skulle vara mest intresserad av.
Tiden för samtal var bestämd i förväg och syftet med intervjuerna förklarades
inledningsvis. Tekniska redskapet i form av en bandspelare presenterades för varje elev och ibland gjorde vi en provinspelning. Jag svarade gärna på barnens nyfikna frågor och vi började inspelningen när barnet kände sig berett. Samtalen ägde rum i en välkänd och
45
trygg miljö för barnen, nämligen i ett litet mysigt arbetsrum bredvid ordinarie klassrum. Jag såg till att andra pedagoger var informerade om våra intervjuer och att vi inte blev störda. Sammanlagt genomfördes sex intervjuer med barn från åk. 2. Samtalen varade mellan 15 till 30 minuter vardera. Jag förde inga anteckningar då jag ansåg att
bandspelaren var tillräckligt fascinerande för barnen och jag ville inte distrahera dem ytterligare.
Vi satte oss vid ett litet runt bord ganska nära varandra. Jag försökte hålla ögonkontakt med barnet jag pratade med och lät alla prata till punkt innan jag ställde nästa fråga. Jag försökte vänta ut tystnaden för att ge barnen tid till eftertanke. Vid oklara svar
ansträngde jag mig för att sammanfatta respondentens yttrande (Denscombe, 2000). Oftast var det nödvändigt att ställa följdfrågor eller be om att exemplifiera situationer barnet pratade om. Varje samtal inledde jag med att be mina respondenter om att presentera sig själva. Efter det frågade jag om något de hade arbetat med samma dag som vår intervju ägde rum. Under samtalet frågade jag om hur de upplevde olika sorts uppgifter och skolaktiviteter samt vilka känslor associerades med respektive skolarbete. Jag bad dem om deras förslag på förbättringar i relation till deras egna
inlärningsprocesser, undrade om vad de gillade/inte gillade med skolan. Barn som har varit med i teatergruppen på ”Fritids” frågade jag om deras upplevelser i samband med pjäsen vi satte upp. Jag var nyfiken på om de hade lärt sig något och hur kändes det att delta i hela processen. Intervjuerna avrundades med avtackningen och ibland bytte vi samtalsämne innan vi skildes åt. Jag förvånades över att de unga människorna kunde vara så fundersamma och koncentrerade under så lång tid. Våra samtal präglades även av stor öppenhet och vänlig stämning. Denscombe (2000) hävdar att genom att
forskaren uppträder artigt, punktligt och försiktigt gentemot respondenternas uttalanden uppnås den rätta intervjuatmosfären och ”göms” forskarens personliga identitet (a.a.: 139). Samtalen spelades in på band och transkriberades efteråt. Idealt bör även analysen av intervjun påbörjas efter varje enskilt samtal, anser Svensson och Starrin (2000). I mitt fall var det inte aktuellt på grund av tidsbrist. Jag var dock noga med att föra anteckningar om stämningen under samtalet, miljön, barnets kroppsspråk och
sinnesstämning efteråt. Denscombe (2000) betonar vikten av att transkribera samtalen ordagrant. Enligt honom stärker den exakta ordalydelsen forskarens slutsatser.
46
Vid transkriberingen fick varje barn ett fingerat namn samt några detaljer om personen antecknades. I min studie tas inte genusfrågan upp därför att det var utan betydelse för mig hur könsfördelningen såg ut i urvalet.
När alla intervjuer var genomförda och kompletterade med stödanteckningarna var det dags att transkribera och strukturera innehållet kring nyckelfrågor. När talspråket överförs till skriftspråket ändras den retoriska formen och händelsen avtemporaliseras. Detta ska inte glömmas bort då det har betydelse för tolkningen (Kvale, 1997). Min undersökning koncentrerades kring tre huvud tema (se bilaga 3):
1. Elevernas upplevelser av sig själva
2. Elevernas upplevelser av undervisningsmetoder
3. Elevernas upplevelser av hur skolarbetet påverkar deras lust att lära sig Till stor hjälp vid tolkningen av intervjuerna var tankekartor (se sidan 50, 57 och 66) som jag gjorde utifrån informanternas svar. Detta synliggjorde alla dimensioner och varianter av informanternas livsvärldar.
Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå ämnen från livsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv (Kvale, 1997: 32). Min inställning i frågan är eklektisk då jag använder mig av olika metoder för intervjuanalys, dock tydligt syfte och
preciserade undersökningsfrågor ger studien en bestämt sammanhållen karaktär och konkret inriktning.
Skola B
Vid årets skifte fick jag en ny anställning som lärare på en annan skola. Denna gång fick jag undervisa mellanstadieelever och återigen fick jag möjlighet att arbeta med drama. Jag fortsatte min undersökning i en ny miljö. Första steget var exakt som på den föregående skolan, alltså infobreven delades ut och skolans ledning samt personal förankrades i min forskning. Denna gång tänkte jag mig observationer med fokus på samma fenomen som tidigare: elevernas beteende och kognitiva processer,
47
undervisningsmetoder, samspel i klasrummet. För att förenkla mitt arbete använde jag mig av samma observationsschema jag hade i delstudie 1(se Bilaga 4). Efter varje lektion skyndade jag för att anteckna och beskriva händelserna, metoder, barnens respons i form av korta informella samtal eller skolarbetet. I denna fas inkluderade jag ytterligare en datakälla, nämligen elevernas loggböcker. Syftet med att de skulle skriva ner sina tankar var att synliggöra individens lärandeprocess samt att ge eleven en möjlighet till en formativ bedömning. Inledningsvis blev eleverna ombedda att varje fredag utvärdera sin skolvecka med särskilt fokus på tre faktorer:
1. Vad har jag lärt mig? (beskriv färdigheter, material du har jobbat med, situationer)
2. Hur gick det till? (beskriv metoder, uppgifter, situationer) 3. Hur kändes det? (beskriv dina känslor)
Jag fick barnens tillåtelse att läsa deras dagböcker och att anonymt citera dem i min uppsats. Det som skiljer delstudie 1 från delstudie 2 är att i det andra fallet kunde jag själv bestämma undervisningsmetoder och medvetet påverka barnens erfarenheter i ett undervisningssammanhang. Dagböcker har vi skrivit under hela terminen och jag brukade skriva kommentarer till elevernas inlägg i böckerna. Därför har även denna datakälla en form av dialog, vilket gör den mer trovärdig och kontextualiserad.
Teaterprojekt
I den sista fasen av studien ingår ett teaterprojekt där under 10 veckors period en dramapedagog kommit till klassen och hållit i undervisningen i 90 minuter varje vecka. I det fallet har jag endast intagit observatörsrollen och strukturerat resultaten i form av ett schema där datum, tema/problem, metod, citat från samtal, anteckningar om
elevernas beteende, samspel och stämningen dokumenteras (se Bilaga 4). Jag försökte vara saklig och neutral och distansera mig så mycket som möjligt. Vid några tillfällen efter dramapasset kunde jag dela mina tankar med dramapedagogen, vilket gav mig möjlighet till att ta del av någon annans perspektiv ifråga. Eleverna var även bjudna till
48
Teatern och vid ett tillfälle hade de träffat skådespelare och kunde ställa frågor om saker de undrade över. Projektet avslutades med en diskussion och utvärdering i form av en kort frågeformulär med följande frågeställningar:
1. Hur kändes det att delta i Teaterprojektet?
2. Vilka övningar/aktiviteter tyckte du mest om? Varför? 3. Vad upplevde du som mest meningsfullt att lära sig? 4. Har du lärt dig något om dig själv? Vad?
5. Skulle du vilja ha drama som ett ämne i skolan? Varför/Varför inte? Barnen fick skriva sina utvärderingar anonymt under ordinarie skoltid och eleverna kunde tacka nej till undersökningen (Bilaga 5).
Analysmodell
Då syftet med min studie är att närma mig ett komplext fenomen som ingår i elevernas livsvärld tycktes fenomenologin vara en passande ansats. I detta fall är det elevernas självkänsla som undersöks i relation till elevens självförvekligande i
undervisningssituation. Vid analysen av intervjuerna har studiens utgångspunkt varit inspirerad i hermeneutisk-fenomenologisk tolkning. Fenomenologi handlar om att söka de elementära formerna och att göra sig främmande inför data (Starrin och Svensson, 2008: 94). Analysprocessen startades med sökande efter mönster och kategorier bland respondenternas utsagor. Då gällde det också att enligt den hermeneutiska cirkeln, pendla mellan delar och helheten i syfte att skaffa sig djup och bred förståelse för fenomenet ifråga. Därför har jag ständigt återkommit till intervjutexter, loggböcker samt fältanteckningar. När jag har hittat huvudtemata i forskningsmaterialet försökte jag bilda begrepp som koncentrerar ”upptäckter” i materialet (a.a.: 92).
Analysarbete präglas av ”perspektivering” då man växlar mellan olika tankenivåer. I min analys har jag rört mig mellan individ och grupp perspektiv beträffande
49
självuppfattningen, undervisningsmetoder och inlärningsprocesser. Jag har även studerat närmare olika metaforer om elevens självbild. Ett annat sätt att närma sig det undersökta fenomenet var att prova det kognitiva perspektivet mot det psykologiska. I den fenomenologiska traditionen är en struktur avgörande för studiens resultat då målet är att hitta och förstå själva ”essensen” med ett visst ”fenomen”. Eftersom analysen baseras på informanternas subjektiva upplevelser av egna erfarenheter blir
helhetsbeskrivningar av fenomenet oundvikliga. Enligt Husserl ”måste man analysera saker så som de framträder för ens eget medvetande” (Egidius, 1986: 61). Det finns inga perfekta metoder utan snarare gäller det att pröva sig fram med olika metoder och betvivla resultaten tills man får ”mättnadskänsla”. Det har varit till stor hjälp för mig att bygga upp tankekartor kring begrepp som har varit centrala för undersökningen. Hela arbetet oscillerar kring tre aspekter av problemet därför har det blivit tre tankekartor baserade på empiri (se sidan 50, 57 0ch 66).
Sahlström (2008) menar att kognitionen är svår att studera i sig, men man kan närma sig fenomenet genom att rikta forskarblicken mot själva agerandet och vidare analysera olika faktorer som har bidragit till att en viss individ har valt just den handlingsstrategin framför en annan (a.a.: 15). Svensson och Starrin (2000) anser att i analysprocessen kan det löna sig att följa upp oväntade spår, även om de inte leder till målet. Författarna jämför analysen med en upptäcktsfärd. Jag har vandrat längst nyfikenhetens väg och intuition samt studiens syfte och frågeställningar har varit mina vägvisare. Egidius (1986: 64) slår fast att ”intuitiv forskning måste kombineras med variation”, dvs. en forskare ska sträva efter att hitta ett begrepps eller ett fenomens ”alla varianter och uttrycksformer”. Forskarens sensitivitet i form av intuition ska dock kompletteras med medvetande som Egidius definierar som ”en relation till omvärlden”(a.a.: 65).