Avslutande reflektioner

Receptionen som vi tolkat har varit en del i ett större sammanhang som utgjordes av projektet med de digitala berättelserna. Vi beskriver detta projekt som ett meningsskapande arbete. I våra avslutande reflektioner vill vi se till projektet som helhet och inte bara till

tolkningsresultaten av vår undersökning. Vi kopplar projektet med de digitala berättelserna till vårt övergripande syfte som handlar om hur upplevelser av meningsfullhet hänger ihop med konkreta exempel på meningskapande arbete i skolan. Vi väljer samtidigt att koppla vår presenterade bearbetning av projektet till våra fyra pedagogiska mål som beskrivs i den första delen av detta arbete. Vi vill se hur det meningsskapande arbetet med digitala berättelser förhåller sig till målen som vi skisserade som en följd av vår samtidsanalys. Ett av våra mål var följande:

Att skapa utmaningar och uppgifter som berör, där eleven upplever det som

meningsfullt att använda det egna tolkningsmodet, både i bearbetandet av uppgiften och under receptionen

Målet väcker ett antal frågor. Har t ex barnen upplevt det som meningsfullt att använda sig av sitt tolkningsmod när de formulerade sig i sina filmer? I enlighet med hur klasspedagogerna Mattis och Sara uppfattade arbetet med de digitala berättelserna, har vi beskrivit uppgiften som lustfylld för de flesta. Pedagogerna behövde inte tjata på att uppgiften skulle bli färdig. Arbetet flöt på tillsynes av sig självt (med undantag av två barn). Vad som upplevs som meningsfullt, berörande och engagerande skiftar i olika åldrar. Intentionen med uppgiften var att koppla den till något som redan upptog barnen i tvåan. Idrottsstjärnor antogs vara ett sådant intresseområde. Det var en uppfattning som verkade stämma. Mattis bedömning är att filmarbetet upplevdes som meningsfullt av de flesta barnen. Barnen själva beskrev arbetet i positiva termer (vilket inte är exakt detsamma som att uttrycka sig i termer av meningsfullhet, men det är ovanligt att barn använder sig av ordet meningsfullhet). För vissa barn blev filmen säkert en förlängning av dem själva och en del i ett identitetsarbete samtidigt som de

formulerade sig om en OS-person. Detta kan ha varit en anledning till att arbetet var lustfyllt. Lärde sig barnen också något om idrottspersoner och om idrottsvärlden? Det är svårt att svara på vad gäller barnen, men Mattis kan erkänna att åtminstone han lärde sig något. Han fick kunskaper om flera idrottspersoner som han inte kände till tidigare. Det är inte orimligt att anta att barnen också tog till sig ny kunskap. (Per visste redan det mesta när det gällde rena idrottsfakta, eftersom han är mycket idrottsintresserad.)

När man, som vi gjort, har sett samtliga barns filmer vågar vi påstå att uppgiften generellt sett inte var berörande i den mening att barnen öppnade upp sig och delgav personliga53 och vågade tankar. På sätt och vis blev det inte tal om ett anmärkningsvärt tolkningsmod vad gäller innehållet i filmerna.54 Å andra sidan krävdes det säkert visst mod hos en del barn att

53

Ordet ”personligt” är mångtydigt. Allt en person skapar, görs och formas utifrån den person man är. I denna mening kan allt som en person skapar uppfattas som personligt, såvida det inte rör sig om ren efterhärmning. Men det är inte det vi menar med personligt. Med personligt menar vi att man vågar blotta sig genom att lämna ut sina innersta tankar. Dessa tankar kan (och bör i skolsammanhang) vara personliga utan att för den skull vara privata.

54

Det finns dokumenterade exempel från högstadieelevers arbete med digitala berättelser på tidigare nämnda sida; www.ur.se/rfb/. I dessa berättelser framkommer det tydligt att eleverna har använt möjligheten att uttrycka sig personligt, nästan utlämnande, om hur de förstår sig själva och världen. (Noten fortsätter på nästa sida)

överhuvudtaget formulera något som sedan skulle presenteras för andra. Det verkade som om det krävdes mod att delge den egna rösten, oavsett vad denna berättade. Det verkade som att detta var en berörande del i uppgiften; att använda sin röst. (Vi erinrar oss början av

receptionstillfället och samtalet om den egna rösten.)

Även om barnen inte delger personliga tankar i någon större utsträckning i sina filmer, så kan uppgiften ha upplevts som meningsfull. Ett arbete som upplevs som meningsfullt när man uttrycker sig behöver inte innebära att man blir personlig i uttryckandet och vågar sticka ut hakan, eller att man gör sig sårbar genom att formulera oprövade egna tankar. Enligt oss innehåller barnens digitala berättelser inte mycket ifråga om ett prövande av tankar där barnen vågar sätta sina OS-tolkningar på spel. Arbetet kan likväl ha upplevts som meningsfullt, hävdar vi.

Det är svårare, i alla fall på en punkt, att hävda att det rörde sig om radikal estetik. Idén om den radikala estetiken rymmer ett flertal komponenter. Att vara modig och formulera högst personliga tankar, att våga sätta sina egna tolkningar på spel känns som en central ingrediens i det nät av tankar som utgör bilden av den radikala estetiken. Det är tveksamt om det är det barnen gör i arbetet med sina digitala berättelser. Å andra sidan finns det ett flertal andra centrala komponenter i den radikala estetiken som tycks förverkligas när barnen uttrycker sig. Frågan är hur uppgiften och barnens sätt att tackla den påverkar receptionen. Blir det svårare att uppleva receptionen som meningsfull om deltagarnas estetiska uttryck inte innehåller mycket ifråga om att delge personliga och vågade tankar? Var uppgiften lämplig med tanke på receptionen? En uppgift kan upplevas som meningsfull i det skede när man producerar och uttrycker sig kring uppgiften. Samma uppgift kan i receptionen vara orsak till att samtalet blir tämligen oengagerat och till att det är svårt att uppleva diskussionen som meningsfull,

eftersom uppgiften inte lyckats skapa gynnsamma ramar för det.

Var detta fallet i den reception som vi studerade? Hur tog Ludvig till sig uppgiften där det gällde att uttrycka sig kring en OS-person utifrån ”tänk om jag vore”? Istället för att låta berättelsen handla om en person som han ville vara, så lät han den handla om någon som det är högst tveksamt att han ville vara, nämligen toalettstädaren. Värjde han sig mot uppgiften? Var det ett sätt att utmana ramarna för uppgiften? Det var visserligen okej att göra så med tanke på ramarna för uppgiften, men han gick ändå (på ett kreativt sätt) utanför det mest uppenbara sättet att tänka uppgiften. Det är svårt att veta hur han reagerade på den och varför. I vilket fall som helst så blev hans film en intressant liten berättelse. Innehållet i hans film har potential att leda till berörande samtal, ett samtal som mycket väl skulle kunna handla om djupt allmänmänskliga frågor. Kanske är Ludvigs film rent av mer tankeväckande än många av de andra filmerna som gjordes. Ändå blir engagemanget inte på topp i samtalet kring den. Kanske är det så att receptionen i slutändan likväl påverkas negativt av ramarna för uppgiften. Det är svårt att säga på vilket sätt. Frågor kvarstår.

När vi tittar på början av receptionstillfället verkar diskussionen om hur barnen upplever sin egen röst beröra och engagera barnen. Det verkar som att de upplever att det är ett

meningsfullt samtal. Uppgiften gällde att yttra sig genom att göra en digital berättelse. I uppgiften ingick att den egna rösten skulle användas. Ämnet ”den egna rösten” verkar fånga

Filmerna är gjorda av tonåringar. Liknande erfarenheter av arbeten där denna sortens personliga berättelser producerades fick Per även i samband med att han gick DI´s utbildning MEP. Här blev uttrycken ofta väldigt personliga, berörande och engagerande, vilket skapade en bra grund för spännande samtal/receptioner.

barnens intresse. Rösten, som i barnens öron är någons röst, verkar vara mer engagerande än innehållet i filmerna.

Att skapa uppgifter som uppmuntrar ett självständigt och kritiskt tänkande

Hur förhåller vi oss till detta mål? Stimulerade uppgiften självständigt och kritiskt tänkande? Alla var tvungna att göra sin egen film. Det fanns inget facit på hur filmerna skulle se ut och vad de skulle innehålla. Det var upp till varje enskilt barn. På så sätt stimulerades varje barn till att vara självständiga i uttryckandeprocessen. Även i receptionen var alla mer eller mindre tvungna att uttala sig. Per ville att var och en skulle formulera sig. Det var ett sätt att uppmana till självständigt tänkande.

Det kritiska tänkandet kunde emellertid ha stimulerats mer om vi hade gått vidare, kanske vid ett senare tillfälle, för att reflektera över de frågor som vi presenterade tidigare; Vilka är de väsentliga skillnaderna mellan alla dessa presenterade uppfattningar av OS, mellan barnens filmer? Finns det några väsentliga skillnader? Vilka är de gemensamma nämnarna? Vilka tolkningar om OS lever jämsides? Dessa frågor kunde man med fördel gå vidare med för att stimulera det kritiska tänkandet mer än vad som blev fallet. För att det kritiska tänkandet skulle ha utmanats hade det därför behövts en reflektionsfas (steg fem).

Att bedriva ett pedagogiskt arbete som ökar vår medvetenhet om hur vi konstruerar oss själva och världen genom tolkning och olika val av perspektiv

Så lyder ett tredje mål som vi presenterat. Vårt arbete säger inte mycket om hur stor denna medvetenhet är och var hos barnen. Men vi vågar ändå tro att receptionen är en bra början i riktning mot ökad medvetenhet. I receptionen försöker Per få deltagarna att tolka. I vilken grad det blir synligt för barnen att det handlar om perspektiv och konstruktion när de närmar sig de digitala berättelserna är svårt att säga. Antagligen hade även detta mål gynnats avsevärt om man hade gått vidare med en reflektionsfas. Reflektionsfasen verkar spela en central roll för både detta mål och det förra.

Att bedriva ett pedagogiskt arbete som styrker en demokrati där var och ens röst, tolkning och förståelse utgör viktiga och till och med nödvändiga beståndsdelar

Slutligen förhåller vi oss till detta mål. Under receptionen hade alla barn möjlighet att komma till tals. Alla barn fick uppgiften att börja beskriva en annans film. Men framförallt hade alla möjligheten att delge sin syn under beskrivnings-, tolknings- och återkopplingsfasen. Detta är väl ett uttryck för demokrati?

Samtidigt kan man bli bekymrad när man tänker på att Per dominerar talutrymmet. Det är kanske inte så demokratiskt. Eller? Kanske är hans dominerande ledarstil, som bl a tar sig uttryck i att han talar mycket, en förutsättning för att samtalet med barnen ska bli

demokratiskt. Det kunde vara en intressant fråga att fördjupa sig i. Vi har tidigare varit inne på placeringen av stolarna, där Per hamnar i centrum för samtalet när alla barns stolar är riktade mot Per. Vad betyder det? Är det en förutsättning för att samtalet ska fungera? Eller är det ett sätt att hämma vars och ens talan?

Det råder inga tvivel om att barnen har möjlighet att delta i receptionen. De kan delge sin personliga syn, men det är en annan fråga huruvida barnen verkligen upplever att deras röst behövs, eller huruvida de upplever att andra tycker att de är värda att lyssna på. Upplever ett barn att de andra barnen har behov av att veta hur de tänker? Upplever de att Per vill veta? Det ges intressanta svar i slutet på lektionen. Per frågar barnen varför de tror att han kommit för att titta på de digitala berättelserna tillsammans med dem.

Jonas svarar: ”För att du vill ha reda på vad barn tycker och tänker.”

Per: ”Och varför skulle jag vara intresserad av att veta vad barn tycker och tänker?”

Jonas: ”För att du arbetar med vuxna, stora barn (Jonas syftar på lärarhögskolestudenter), så vill du ha reda på vad barn tycker och tänker så kan du informera de stora barnen.”

Anton tillägger lite senare: ”För att du vill veta vad barnen tycker, typ som han (Jonas). För att nu jobbar du inom skolan (lärarhögskolan) så nu har du glömt bort vad barnen tycker.”

Hur kan dessa svar tolkas? Tror Anton verkligen att Per har glömt hur barn tänker efter så kort tid. Tänker barnen att kunskap är föränderlig och måste hållas uppdaterad? Har Per någonsin vetat hur barn tänker? Vill han veta på riktigt, eller har någon tvingat honom att ta reda på det, eftersom det antas ingå i hans jobb att ta reda på hur barn tänker, för att sedan kunna lära högskolestudenter? Per framställs som den som vill veta. Vad betyder det? Hur mycket vill de andra barnen veta?

Slutord

När vi inledde den här undersökningen hade vi förhoppningar om att vi skulle bli medvetna om och identifiera avgörande faktorer som skulle kunna sägas påverka hur en reception blir. Vi antog bl a att vi skulle få syn på konsten att ställa lämpliga receptionsfrågor. Det var smärtsamt, särskilt för Per, att i efterhand upptäcka att hans frågor inte var så förlösande för samtalet som han hade hoppats på. Det var också smärtsamt att i efterhand inse att

talutrymmet dominerades av Per, av pedagogen. Vi ville ju egentligen att barnen skulle uppta det mesta av samtalsutrymmet i receptionen. Vi tvingades inse att våra dokumenterade exempel i den bemärkelsen inte var goda exempel att visa upp i syfte att berätta hur en bra reception bör gå till.

Även om vi inte har funnit det vi hade förväntningar om i inledningsskedet av

undersökningen, kan vi peka på några avgörande faktorer som vi blivit mer medvetna om. Vi har t ex återkommit till talet om skolkod och om hur den befintliga kulturen i skolan kan försvåra etableringen av en receptionskultur. Men för vår del har en av de stora vinsterna med undersökningen framförallt varit att vi insett vikten av att ta överenskommelsefasen på allvar. Vi har under skrivandets gång slagits av behovet av överenskommelser även i sådana

sammanhang som inte har haft med denna uppsats att göra. Vi tycker att begreppet överenskommelser ringar in ett mycket viktigt och ofta förbisett område i pedagogers verksamhet, ett område som kräver yrkesskicklighet. Vilka överenskommelser som sluts mellan barn och pedagog är avgörande för hur en uppgift tas emot och fullgörs eller för hur en reception blir.

En sak som förvånade oss under tolkningsarbetet var att barnen verkade bli mer engagerade av sina röster i de digitala berättelserna än av innehållet i dem. Den egna rösten var tydligen

mer intressant än de tankar som huvudpersonerna i filmerna presenterade. Det var först i slutet av vårt tolkningsarbete som vi noterade detta, vilket är typiskt för hur det ofta går till när man letar efter något. Vi letade efter engagerande innehåll i filmerna och förbisåg därför sådant engagemang hos barnen som gällde något annat. Vi tänkte att om det är något som berör så lär det knyta an till innehållet i filmerna. När vi fann att innehållet inte berörde särskilt mycket tog det tid innan vi upptäckte en annan infallsvinkel där vi fick syn på att barnens

engagemang kan handla om något annat. När vi upptäckte att barnen blev engagerade när det gällde den egna rösten blev vi medvetna om att vi inte hade noterat detta p g a

förgivettaganden som vi hade i vår förhandsinställning. Vi förbisåg saker som inte var fördolda i videodokumentationen. Ett videomaterial består av mycket information och man kan närma sig materialet med en mängd olika infallsvinklar. Säkert finns det en hel del intressanta saker i vårt material som har gått oss förbi.

Vi har också blivit mer medvetna om reflektionsfasens betydelse, framförallt med tanke på odlandet av det kritiska tänkandet och när det gäller att öka medvetenheten om hur vi konstruerar världen genom tolkning och olika val av perspektiv. Vi ser stora vinster med att ha ett samtal där man jämför de olika verk som har presenterats utifrån ett gemensamt tema eller utifrån en gemensam fråga, för att titta på skillnader och likheter. Tyvärr är denna fas eller process inte dokumenterad av oss. I vårt fall har vi mer pekat på saknaden av en reflektionsfas. Det kunde vara en intressant förlängning av detta arbete att studera konkreta exempel där reflektionsfasen blir konkretiserad och synlig på något vis.

Vi kommer att tänka på ett odokumenterat samtal som ägde rum i samband med ett av våra videofilmade receptionstillfällen. Kamerorna hade stängts av och receptionen hade avslutats då det uppstod ett samtal om framtidsdrömmar och om framtida yrkesval. Samtalet var säkert en frukt av den nyligen avslutade receptionen. Trots att barnen kunde välja att gå ut ur

rummet stannade de kvar, räckte upp handen och lyssnade på varandra. Det blev en slags naturlig bearbetning av den genomförda receptionen. Man kan säga att receptionen fortsatte in i en reflektionsfas och att receptionen fick en förlängning som drevs på av barnen i lika stor utsträckning som av pedagogen.

Det finns ytterligare en tanke som vi bär med oss från vår undersökning. En uppgift som upplevs som meningsfull i det skede när man producerar och uttrycker sig kring uppgiften, behöver inte nödvändigtvis också skapa bra förutsättningar för att en reception ska upplevas som meningsfull. En uppgift där eleverna engagerar sig i formulerandet och i producerandet, kan i receptionen vara orsak till att samtalet blir tämligen oengagerat. Huruvida detta var fallet i den reception som vi har studerat är svårt att säga. Vi lärde oss ändå något. Vinsten med att ha denna tanke i åtanke är att man borde kunna skapa bättre förutsättningar för att ett projekt ska bli bra om man tar hänsyn till både producerandet och receptionen när man planerar uppgiften.