UNDERSÖKNING DEL

Empirin

Vårt val av skola: Backaskolan

Vår undersökning ägde rum på Backaskolan, som är en liten friskola i Malmö. Mattis har arbetat på skolan i sex år som fritidspedagog. Han är pedagog i den barngrupp som är i fokus för vår undersökning och har varit det i två år (vid tiden för undersökningen). Per har varit skolledare på skolan i fem och ett halvt år (1999-2004) och var under denna tid även pedagog på högstadiet. Backaskolan är en grundskola med ca 220 elever, där den åldersmässiga spänningen går från förskoleklass till nionde klass. Skolan drivs som ideell förening, där samtliga av skolans anställda och föräldrar är medlemmar. Backaskolan är politiskt och religiöst obunden. Just nu är skolan organiserad i tre arbetslag, ett för F-2, ett för 3-5 och ett för 5-9. Barnen är organiserade efter årskurs. Det finns en etta, en tvåa o s v upp till och med nian. I varje klass för de två lägre stadierna arbetar två pedagoger, en lärare och en

fritidpedagog.

Gruppen och vårt undersökningsmaterial

Undersökningen gjordes i en tvåa med tjugo elever. Barnen var åtta år gamla. Alla i klassen blev föremål för videodokumentation. Vi filmade vid fyra lektionstillfällen. Vid varje tillfälle var barnen indelade i halvklass. Båda grupperna deltog i reception vid två tillfällen.

Indelningen av barnen i halvklass var densamma under de fyra lektionerna. Ett av de fyra videodokumenterade lektionstillfällena valdes ut som grund för vår undersökning. I denna lektion deltog fyra flickor och fyra pojkar. Två barn var frånvarande denna dag. Därför bestod gruppen av åtta barn.

Vi valde ut det första lektionstillfället med dessa åtta barn som grund för vår undersökning och som utgångspunkt för vår analys och vårt tolkningsarbete. Vårt material (vår empiri) består dock av ytterligare tre videodokumenterade receptionstillfällen (vilka vi inte har bearbetat skriftligt), samt av nerskrivna anteckningar från lektioner, barns filmer (se digitala historier nedan) och en nerskriven intervju med ett barn om hans film. Vi har också oss själva att tillgå. Vi har våra erfarenheter och minnen av det vi undersöker att falla tillbaka på. Den förtrogenhetskunskap som vi båda har av platsen för vår undersökning är också av betydelse i sammanhanget.

Videodokumentation

Vi har sett videodokumentation som vår huvudsakliga metod. Intervjun och

lektionsanteckningar har vi sett som behövliga komplement. En filmkamera har fördelen att den fångar upp både icke-verbal kommunikation och det som sägs. Det är viktigt för oss att kunna reflektera över hur saker sägs och inte bara över vad som sägs. Därför har vi valt att använda oss av videodokumentation. Vi har bearbetat videomaterialet genom att använda oss av ett filmprogram på datorn där det varit lätt att vandra mellan olika scener och detaljer. Det visade sig enkelt för oss att vandra i videomaterialet genom att klicka oss fram i materialet med mus. Problemet med rörliga bilder kan vara att de innehåller väldigt mycket information att bearbeta. Det blev påtagligt i inledningsskedet, när vi började bearbeta materialet.

När det gäller etiskt samtycke för vår videodokumentation så har vi hört oss för med barnen och med föräldrarna till det barn som blir något av en huvudperson längre fram, Ludvig. Föräldrar och barn har samtyckt till dokumentationen. Vid vår förfrågan försökte vi ge en bild av vad vi har tänkt använda materialet till. Vi har valt att skydda de medverkandes identitet som en försiktighetsåtgärd genom att byta ut de riktiga namnen mot fiktiva. Uppgifterna bedöms inte som särskilt känsliga. Därför redovisar vi vilken skola vi har varit på. Är det rimligt att anta att en videodokumenterad situation är som vanligt? Påverkade

filmningen situationen? Barnen som figurerar i vårt material har blivit videodokumenterade vid ett flertal tillfällen. De är därför inte helt ovana vid att bli filmade. Det är ändå möjligt, till och med troligt, att situationen påverkades på något sätt. Det är dock svårt att se hur eller på vilket sätt. För oss framstod situationen som ”vanlig”. Vi har inte kunnat notera att barnen uppförde sig på något konstigt sätt med tanke på filmningen. Längre fram redovisas en av de få kommentarerna som något barn fäller om filmandet. Kommentaren som detta barn gör ser ut att ignoreras av de andra barnen.

Vårt urval av videodokumenterade exempel

Alla estetiska verk som gjordes i klass två, i ett skolarbete som kommer att beskrivas utförligt längre fram, blev presenterade i reception. Per var receptionsledare vid tre receptionstillfällen och Mattis vid ett av de sammanlagt fyra tillfällen som videodokumenterades. När vi senare tittade genom videomaterialet för att göra ett urval att titta närmare på med våra

undersökningsfrågor, enades vi om att begränsa oss till ett receptionstillfälle. Vi enades om att välja det första receptionstillfället av de fyra, eftersom detta tillfälle var första gången som receptionen som metod skulle etableras i gruppen tillsammans med Per. Vi såg

överenskommelsefasen som särskilt intressant vid detta tillfälle. Även vid tillfälle två skulle receptionen etableras tillsammans med Per för första gången med en ny grupp, men en fördel med tillfälle ett var att det avslutades med att barnen gjorde en utvärdering där de fick tid på sig att reflektera över vad de hade varit med om. Därför valde vi tillfälle ett framför tillfälle två.

I det utvalda receptionstillfället valde vi att koncentrera oss på tre moment. Först valde vi början på lektionen där inlednings- och överenskommelsefasen blir synlig. De första tolv minuterna av lektionen valdes ut för att titta på detta. Sedan bestämde vi oss för mottagandet av lektionens tredje estetiska verk som sker ca tjugoåtta minuter in på lektionen och varar i sju minuter. Vi tänkte oss att receptionsmetoden borde vara något så när etablerad efter

mottagandet av tre verk. I mottagandet av det tredje verket hoppades vi få syn på

beskrivnings- och tolkningsfasen. Det visade sig vara en pojke, Ludvig, som hade gjort det tredje verket. Därför kom Ludvig att bli något av en huvudperson i vår undersökning. Det fanns ingen tanke med att välja ut just honom. Vi hade bestämt oss på förhand för att fokusera på mottagandet av det verk som presenterades som nummer tre i receptionen, innan vi visste att det var Ludvigs verk som var det tredje i ordningen. I efterhand kan vi visserligen se att det finns skillnader, t ex i hur förfarandet gick till i detalj och vad gäller innehållet i de olika samtalen, men vi tycker att mottagandet av Ludvigs verk är tämligen representativt för receptionerna i övrigt. Vi ser ingen större skillnad när det gäller samtalets intensitet och barnens engagemang när vi jämför mottagandet av Ludvigs verk med hur de andra barnens verk mottogs.

Sist valde vi att redovisa och bearbeta de sista sex minuterna av lektionen där barnen utvärderar receptionen och reflekterar över varför Per kommit för att ta del av deras berättelser. Här delger barnen sina reflektioner över receptionen som helhet.

Metodval: Engagerat deltagande

Vi var båda med under det receptionstillfälle som vi kommer att tolka och resonera kring. Per deltog som pedagog och receptionsledare. Mattis var närvarande i bakgrunden. Mattis satte på och justerade videokamerorna precis i början. När dessa väl var på var det ingen som stod vid stativet med kameran.

Hur vi bearbetat vårt videomaterial och hur vi väljer att presentera det redogör vi för längre fram. Det är däremot på sin plats att säga något om vårt övergripande metodval. Vår metod har varit det som vetenskapsteoretikern José Luis Ramírez kallar engagerad medverkan med efterföljande reflektion43, vilket inte helt kan likställas med s k deltagande observation. Det senare innebär att man i någon mening kommer som utomstående för att betrakta något på visst avstånd. Engagerad medverkan innebär däremot att ställa sig i händelsernas centrum. Vi ser själva genomförandet i skolan som en del i vårt undersökande och utforskande, vilket framgår i vår syftesbeskrivning. Vi gör oss själva till en del av vad som ska studeras och menar att det finns både fördelar och nackdelar med detta.44 Det vi i någon mening förlorar i distansering vinner vi antagligen ifråga om inifrånperspektiv. Vi delar situationens villkor med de övriga som vi studerar och känner därför situationen in på bara kroppen. Genom att delta upplever vi att vi är och blir en del av den kultur vi studerar, på gott och ont. Det blir genast kännbart att det finns många faktorer som formar situationen. Med dessa inifrån- erfarenheter blir det svårare att förmanande säga till andra ”hur de egentligen borde ha gjort” i en liknande situation.

Vi ser oss gärna som reflekterande praktiker. En sådan reflekterar i görandet, i handlandet, och delar inte upp det pedagogiska enligt ”först handla och sedan reflektera”. Reflekterandet sker till stor del i stunden. Men det finns fog för att reflektera ytterligare och titta närmre på situationer i vilka man både handlar och reflekterar. Genom att granska vårt videomaterial och genom att föra diskussioner kring materialet hoppas vi få nya perspektiv på det handlande och reflekterande som sker i praktiken. Vi hoppas även att en del av reflekterandet och handlandet som sker i praktiken blir medvetandegjort för oss vid tittandet i efterhand.

Arbetssätt på Backaskolan

Mycket av studierna på Backaskolan bedrivs i ämnesövergripande temaarbeten. Det gäller speciellt för de två yngre arbetslagen. Ofta har ett arbetslag samma tema och eleverna arbetar ofta tillsammans med elever från andra klasser. Det är vanligt förekommande att eleverna arbetar med estetiska uttrycksformer i dessa teman. I den pedagogiska plattformen för skolan slås fast att det är viktigt att arbeta tematiskt för att uppmuntra barns och ungdomars

meningsskapande och deras förståelse av sig själva och världen. I skolans policy ingår också ett aktivt uppmuntrande av olika uttrycksformer. På Backaskolan har man börjat sträva efter

43

Ramírez, 1995.

44

Även Mattis var samtalsledare vid ett receptionstillfälle som videodokumenterades. Det finns emellertid ingen skriftlig bearbetning av detta tillfälle.

att producerade uttryck i förlängningen ska tas emot i någon form av reception. Samtliga pedagoger och barn har arbetat med film som uttrycksmedel. En ny uttrycks- och berättarform som används på skolan är digitala berättelser.

Digitala berättelser

En digital berättelse är en berättelse som (huvudsakligen) använder sig av stillbilder till vilka man sätter ljud i form av en berättarröst och t.ex. musik eller andra ljudeffekter. Stillbilderna infogas i ett filmprogram på datorn där man sedan även tillsätter ljud. Resultatet blir en liten film. Det finns utarbetade metoder för hur man kan gå till väga när man gör digitala historier. Backaskolan hade Julia Granath, från föreningen Digital Bridges som ger ut nätbrev om fenomenet digitalt berättande, som inspiratör vid ett tillfälle. Hon presenterade sitt sätt att jobba för en mindre grupp pedagoger på Backaskolan45.

OS-tema - ramen för tvåans digitala berättelser

När vi bestämde oss för att studera och skriva om reception valde vi att introducera ett meningsskapande arbete där vi bestämde oss för att använda ”uttrycksformen digitala berättelser”. Arbetet med de digitala berättelser ville vi koppla till det tema och den skolvardag som redan pågick på Backaskolan. Även om vårt receptionsprojekt i någon mening var ett sidoprojekt, så var det alltså ett projekt som infogades i det pågående tema- eller skolarbetet.

Under våren 2004 arbetade barnen i andra klass på Backaskolan med ett skoltema som handlande om de olympiska spelen. Mycket av det som gjordes i temat, gjordes med tanke på att barnen skulle förbereda ett mini-OS på Backaskolan, ett evenemang som skulle vara en hel vecka i juni månad. (Det riktiga OS ägde rum några månader senare i Athen sommaren 2004.) Den del av temat som vi kommer att beskriva i detta arbete, är den del där barnen gjorde digitala berättelser. Projektet med de digitala berättelserna var en del i OS-temat. Barnens OS- berättelser behandlades i den reception som vi kommer att beskriva och tolka i vår

undersökning.

Projektets inledning

Arbetet med digitala historier började den 20 april 2004, med att barnen fick ge exempel på vad de tyckte var bra berättare46. Sedan resonerade vi om vad det var som gjorde att de var bra. I samtalet menade Robin att J.R.Tolkien var en bra berättare och att Sagan om ringen var en bra berättelse. Mattis (klasspedagog) som var ledare för samtalet talade om

detaljrikedomen i Tolkiens beskrivningar. Anton menade att Astrid Lindgren var en bra berättare eftersom hon talade långsamt och inte snabbt när hon läste. En annan elev sade att det var viktigt att tala högt. Mattis menade att en av Astrid Lindgrens styrkor som författare var att hon kunde minnas hur det var att vara barn trots att hon blivit vuxen och att andra

45

För den som är intresserad av att veta mer om vad en digital berättelse är kan det vara värt att gå in på

www.ur.se/rfb/ och se hur pedagoger från Utbildningsradion arbetar med konceptet på skolor runt om i Sverige.

46

Mattis beskriver detta tillfälle med hjälp av minnesanteckningar som han gjorde efter lektionen, men framförallt med hjälp av en skriftlig dokumentation som en lärarkandidat gjorde genom att anteckna under lektionens gång.

författares barnskildringar ibland kan vara overkliga för att de har glömt hur det var. Jonas menade att det är viktigt att vänta på sin tur om man är två som ska berätta samtidigt. Cecilia sade att det är bra att kunna skifta tempo när man berättar. Hon tyckte att Amelia (klasskamrat) kan det när hon berättar. Daniel sade att Amelia är bra på att göra det spännande och att hon har en bra röst som går upp och ned i ljudstyrka. Mattis fyllde i och menade att Amelia är bra på att förmedla känslor. När hon säger ”Då blev jag rädd” så känner alla hur rädd hon blev. Mattis tillade att Amelia är bra på att berätta något självupplevt och att det ofta är fängslande att få höra något personligt. Mattis tog även upp att det kan vara effektfullt att ha presensform när man berättar en historia.

Ludvig sade att Mattis (klasspedagog) är en bra berättare. När Mattis undrade på vilket sätt han var bra, sade Ludvig: ”Du bara är det”. Patrik tillade att Sara (lärare i klassen) också var en bra berättare, eftersom hon berättar vidare när hon glömmer grejer, istället för att stanna upp i berättandet. Robin sade att Ludvigs teckningar är bra berättelser. Mattis menade att de är fulla av detaljer på samma sätt som Tolkiens berättelser är detaljrika. Patrik sade att han hört att tränaren Tom Prahl är bra på att berätta fotbollshistorier för sina fotbollsspelare. Mattis sade att Prahl då berättar något för andra som han tror att lyssnarna är intresserade av att höra. Han delar ett intresse med fotbollsspelarna. Många barn menade att en bra berättelse

framförallt ska vara rolig eller spännande. Mattis jämförde slutligen de moderna digitala berättelsesätten med när människan en gång i tiden hade lägerelden som en samlingspunkt där historier berättades enligt muntlig berättartradition.

Uppgiften

Vid nästa tillfälle introducerades uppgiften. Barnen i andra klass ombads att göra en digital historia som skulle handla om en person med anknytning till något OS. Barnen blev ombedda att leva sig in i hur denna person tänkte och kände. Mattis skrev bl a ”Tänk om jag vore…” på tavlan för att ge exempel på hur man kunde komma igång med uppgiften. Tanken med uppgiften var att barnen skulle lära sig något om omvärlden samtidigt som de kunde involvera sig själva i uppgiften, genom att fängslas av att få vara en annan ”så som man själv skulle vilja vara den personen”47. Mattis såg uppgiften som ett sätt att ge barnen möjlighet att bedriva identitetsarbete på skoltid - ett arbete som han antar är angeläget för de flesta barn (här och nu) - samtidigt som de lär sig något. Han var inspirerad av t ex Thomas Ziehes tankar om hur framförallt unga bedriver sitt identitetsarbete genom att använda omvärlden för egna syften48, t ex mode, musik och i det här fallet idrottsstjärnor. Mattis utgick ifrån vetskapen om att många barn, både killar och tjejer, som stod inför uppgiften var intresserade av

idrottspersoner. Tanken var även att barnen skulle kunna ha radikala anspråk i formulerandet av sina digitala berättelser. Intentionerna med uppgiften var att den radikala estetiken skulle ges utrymme.

47

Denna pedagogiska tankegång presenterades inte för barnen.

48

Arbetsgången

Alla barnen bestämde sig först för vilken person de skulle skildra. I nästa steg gjorde barnen på två sätt. Antingen började de med att leta bilder för att med hjälp av dessa bilder skapa en historia och ett manus, eller så började de med att göra ett manus till vilket de sedan försökte hitta bilder. De flesta barnen började med att göra manus. Manuset gjordes med hjälp av ett antal rutor i vilka barnen skissade hur de tänkte sina bilder. Under rutorna skrev barnen vad de skulle säga. Barnens manus påminde om tecknade serier. De använde sig av möjligheten att hämta stillbilder från Internet som de tryckte ut på skrivaren. De fann även stillbilder i idrottsböcker som fanns tillhands i klassrummet. Dessa bilder filmade vi sedan med stillbildfunktionen på en videokamera. Sedan lades bilderna in i ett filmprogram på datorn (Macintoshs lätthanterliga program iMovie).

Barnen var inte sena med att ge sig i kast med uppgiften. De flesta verkade ta sig an uppgiften med lust. Robin, en idrottsintresserad pojke sade t o m i slutet av projektet att det var den roligaste uppgiften som han hade gjort i skolan. Endast två barn var tröga i starten. Två pojkar behövde hjälp med att strukturera sitt arbete. Den ene fastnade i väljandet av bilder på

Internet. Varje enskild bild som han hittade tycktes fascinera honom, men han hade svårt att skapa en berättelse som knöt samman de olika bilderna och han hade svårt att gallra bort bilder. Slutligen hade han hur många bilder som helst, vilka han tycktes vara nöjd med, men han visste inte riktigt vad han skulle ha dem till.

Ludvig och hans berättelse

Den andre pojken som hade svårt att komma igång med uppgiften var Ludvig. Mattis drar sig till minnes att Ludvig inte tycktes förstå uppgiften. Varför det förhöll sig så är oklart. Han säger själv att han inte kunde bestämma sig för vad han ville göra49. Efter två lektionspass (ca 1 tim långa) hade han fortfarande inte kommit igång. Han hade heller inte bett om hjälp med att förstå uppgiften. Ludvig är vanligen kreativ och brukar inte ha svårt för att förstå

instruktioner eller komma igång. När Mattis gick igenom uppgiften en gång till sade pojken att han skulle göra en berättelse om en toalettstädare. Mattis uppfattade detta som ett uttryck för uppgivenhet alternativt som ett skämt, men svarade att han visst kunde göra en berättelse om en som städar toaletter på OS. Ludvig tog sig slutligen an uppgiften. När han ser om filmen ett år senare säger han i en intervju:

Jag är nöjd med det mesta. Jag tycker att jag hittade bra bilder. När jag tänker på det, så fattar jag inte hur jag hittade alla.

Vad ville du berätta med filmen? undrar Mattis.

Jag valde fotboll för att jag tycker om det. Och toalettstädare är inte så bra jobb. Han ville bli fotbollsspelare.

Varför valde du just toalettstädare?

När jag sökte bilder på Google tänkte jag att bilderna passade in i en film.

49

I en intervju långt senare, den 27:e maj 2005. Han säger att han minns att han hade svårt att komma igång. (Intervjun skrevs ner med penna av Mattis samtidigt som han intervjuade Ludvig. Ludvig fick läsa utskriften av intervjun en halvtimme efter den gjordes. Mattis gav honom möjligheten att korrigera den.)