Creating Meaning in Schools: The Reception of Radical Aesthetics

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk och Medier

Uppsats

Meningsskapande arbete i skolan:

Den radikala estetiken i reception

Creating Meaning in Schools:

The Reception of Radical Aesthetics

Per Dahlbeck och

Mattis Gustavsson

Magisterkurs i utbildningsvetenskap Handledare: Sven Persson med inriktning mot praktisk pedagogik Examinator: Boel Westerberg Läsåret 2004-2005

Sammanfattning

Mot bakgrund av att många elever idag upplever skolan som meningslös har vi i detta arbete reflekterat över vad som skulle kunna öka möjligheterna för elever att uppleva skolan som meningsfull. Uppsatsen handlar om meningsskapande arbete i skolan, vilket inte är liktydigt med ”meningsfullt arbete” i skolan. Med meningsskapande arbete menar vi sådan pedagogisk verksamhet där en syn på barnet som kunskaps- och kulturskapare får konsekvenser för hur arbetet blir, för hur pedagoger planerar uppgifter och för hur de pedagogiska målen med ett arbete formuleras. Vi fokuserar på sådant meningsskapande arbete som använder sig av estetiska uttrycksformer. Mer specifikt undersöker och berättar vi om ett projekt som genomfördes i en klass med åttaåringar på en grundskola i Malmö. Den estetiska

uttrycksformen som barnen använde sig av i detta projekt var digitala historier, vilket är korta filmer i vilka skaparna använder sig av stillbilder, berättarröst, musik eller andra ljud. Barnen fick i uppgift att leva sig in i att vara en person inom ramen för ett OS-arrangemang. I vår undersökning intresserar vi oss för vilken inställning eleverna och pedagogen har när det gäller estetiskt uttryckande. Framförallt intresserar vi oss för det förhållningssätt som litteraturvetaren Jan Thavenius benämner den radikala estetiken, en inställning där estetiska uttryck bland annat förmodas säga något väsentligt och angeläget. Det är också ett

förhållningssätt som handlar om att förvalta mångfalden av perspektiv. Tankarna om den radikala estetiken rymmer flera tänkbara infallsvinklar som vi redogör för. Några av dessa infallsvinklar använder vi oss av när vi tolkar hur barnens digitala historier tas emot i ett mottagandesamtal. Ett annat ord för mottagandesamtal som vi använder oss av är reception. I en reception möts elever och pedagog för att samtala om och kring de verk som producerats. Vår frågeställning är:

Finns det något som visar på att samtalsdeltagarna har en inställning som stämmer överens med tankarna om den radikala estetiken? Vad visar i så fall på detta?

Med den frågeställningen är vårt syfte att, utifrån den radikala estetikens premisser, undersöka vad som händer i reception när vi försöker praktisera tankar om meningsskapande arbete i skolan. Bakgrunden till vår fokusering på meningsskapande arbete, den radikala estetiken och reception är att vi har förhoppningar om att kunskap relaterad till dessa tre begrepp kan bidra till att öka möjligheterna för elever att uppleva skolan som meningsfull.

Det är ingen lätt uppgift att på ett kortfattat sätt formulera resultaten av vår undersökning. Vårt tolkningsarbete lämnar ibland fler frågor än svar. Våra resonemang är dessutom knutna till specifika och konkreta situationer på ett sådant sätt att de inte på ett enkelt sätt kan göras allmängiltiga utan att något går förlorat. Det är således svårt för oss att tala om resultatet utan att breda ut oss om specifika situationer. Framförallt är det i relation till det konkreta som vi hoppas att våra reflektioner ska vara tankeväckande. För att få ut något av vårt resultat tror vi att det är en fördel om läsaren dels ger sig i kast med att sätta sig in i vilka perspektiv som vi valt att utgå ifrån när det gäller den radikala estetiken och dels försöker sätta sig in i

situationerna som studeras.

De generella slutsatserna är således inte nödvändigtvis det mest intressanta i vår resultatdel, men ändå värda att nämna. I vår undersökning återkommer vi till talet om en skolkultur och en skolkod. Vi pekar på några situationer där skolkulturen ser ut att vara en tröghetsfaktor i försöken att etablera en ”receptionskultur” där den radikala estetiken kan bli aktuell. När vi talar om reception redogör vi för olika faser. Två av dessa faser kommenterar vi i våra slutreflektioner. För det första har vi kommit att uppfatta ”överenskommelsefasen” som

ytterst avgörande för hur en reception blir och för vilken inställning deltagarna har. För det andra har vi blivit benägna att se ”reflektionsfasen” som central när det gäller den radikala estetikens strävan att förvalta mångfalden av perspektiv. Det är i reflektionsfasen som receptionsdeltagarna begrundar skillnader och likheter mellan det som presenterats i

receptionen. På så sätt är det meningen att olika perspektiv ska lyftas fram och synliggöras i reflektionsfasen.

Sökord: Meningsskapande arbete, den radikala estetiken, estetik, estetiska uttrycksformer,

reception, digitala historier, digitala berättelser, tolkningens tid, hermeneutisk tidsålder, Backaskolan.

Innehållsförteckning

Inledning

Vem står bakom texten? 9

Syfte och tillvägagångssätt 10

BAKGRUND: DEL 1

Tolkningens tid, en värld utan självklara rättesnören

Vem är jag? 14

Vad vet jag? 14

Vad ska jag tro på? 14

Vad är ”jag”? 15

Att leva i tolkningens tid 16

Tolkandets roll idag 17

Pedagogik i samtiden

Den pedagogiska uppgiften 18

Hur ser skolan på barnet och på sitt kunskapsuppdrag? 19

Tydliggörande av några pedagogiska mål 20

Produktion och reproduktion 22

Mål ett 23

Mål två 23

Mål tre 24

Mål fyra 25

Den radikala estetiken

Marknadsestetiken 27

Den modesta estetiken 27

Den radikala estetiken 28

Reception

Vidgat textbegrepp 30

Reception inom Dramatiska institutet 31

Bedömningsfritt/värderingsfritt? 31

Hur går det till? 32

Steg ett: Inlednings- eller överenskommelsefasen 32

Steg två: Beskrivningsfasen 33

Steg tre: Tolkningfasen 33

Steg fyra: Återkopplingsfasen 34

Steg fem: Reflektionsfasen 34

Erfarenheter av reception med högskolestudenter 35

UNDERSÖKNING: DEL 2

Empirin

Vårt val av skola: Backaskolan 38

Gruppen och vårt val av undersökningsmaterial 38

Videodokumentation 38

Vårt urval av videodokumenterade exempel 39

Metodval: Engagerat deltagande 40

Arbetssätt på Backaskolan 40

Digitala berättelser 41

OS-tema - ramen för tvåans digitala berättelser 41

Projektets inledning 41

Uppgiften 42 Arbetsgången 43

Ludvig och hans berättelse 43

Beskrivning av Ludvigs digitala berättelse 44

Den pedagogiska miljön 45

Hur vi valt att redovisa vårt videomaterial 46

Beskrivning av ett receptionstillfälle

Receptionen går in i fas 1: inlednings- och överenskommelsefasen 47

Mottagandet av Ludvigs film 50

Receptionen går in i fas 2: beskrivningsfasen 51

Receptionen går in i fas 3: tolkningsfasen 51

Receptionen går in i fas 4: återkopplingsfasen 52

Tolkning av receptionen av Ludvigs film

Huvudfrågan och presentation av underfrågor 54

Fråga ett 54

Fråga två 57

Fråga tre 58

Fråga fyra 59

Utvärdering i slutet av receptionstillfället

Avslutande reflektioner

Slutord 67

Inledning

Med denna uppsats vill vi fundera över hur möjligheterna för elever att uppleva skolan som meningsfull1 kan öka. Vi utgår ifrån att det i alla tider varit ett mål att skolarbete ska kunna uppfattas som viktigt och angeläget. Vad som har ansetts viktigt och angeläget har emellertid tagit sig olika uttryck under olika tider. Antagligen var dock samstämmigheten kring syftet med skolan mer utbredd förr, då politiker, föräldrar, elever och lärare i mångt och mycket bar på samma bild av vad som var meningen med skolan. Det fanns en tid då skolan, på ett mer självklart sätt än nu, motiverades utifrån att den skulle leda till ett framtida arbete för var och en. Och det fanns en tid när skolan kunde motiveras med att den var porten till en större och vidare värld, en värld som man inte hade tillgång till på annat sätt. Man kan visserligen tvivla på om alla elever upplevde skolan som meningsfull under dessa perioder i skolans historia, men under dessa skeden fanns det i alla fall bilder av skolan som gav den en aura av meningsfullhet. Även läraren kunde ta del av denna aura och hade därför en självskriven auktoritet.2

Om skolarbetet tidigare kunde motiveras utifrån dessa tydliga bilder av nyttan med skolan, så verkar det idag svårare. Att återgå till den gamla ordningen tycks inte fungera, även om det i den aktuella skoldebatten ofta hävdas motsatsen. Något har hänt med skolan och kanske framförallt med världen utanför skolan. Neil Postman talar om bristen på nutida samhälliga berättelser (myter) som gör skolan begriplig och nödvändig3. De gamla berättelserna om skolan är inte längre trovärdiga och övertygande. Att hitta nya verkar inte lätt.

Oavsett nutida ambitioner att skapa en skola som känns angelägen för dem som går där, så är det ett faktum att många elever upplever skolan som meningslös4. Vad som ska göra skolan angelägen och viktig är inte längre en självklarhet. För att hitta tänkbara svar vill vi rikta blickarna på världen utanför skolan. Vi lever i en tid som aktualiserar talet om

meningsskapande5, talet om vars och ens berättande och berättelser, om att mening och

1

När vi talar om upplevelser av meningsfullhet menar vi upplevelser som genomsyras av personligt

engagemang. Det som är i fokus för upplevelsen, t ex ett specifikt skolarbete, uppfattas som angeläget på ett sätt där personen involverar sina erfarenheter och blir berörd. Personen är beredd att s a s lägga ner ”sin själ” i arbetet. Han eller hon har motivation. Meningsfullhet skapas i en aktörs liv, i hans eller hennes strävanden och försök, när personen känner att en sak angår honom eller henne. (Furberg, 1987)

2

I de fall som dessa bilder inte skapade meningsfullhet för den enskilde eleven, var det nog bl a för att de upplevdes som någon annans bilder, någon annans syften och skäl. En sådan elev kunde säkert förstå de allmänna syftena med skolan, men hade svårigheter att göra dem till sina egna och införliva dem i det egna handlandet.

3

Postman, 1997. Filosofen Mats Furberg (1987) lyfter skillnaden mellan syften med och syften i när det gäller skapandet av meningsfullhet. Sådana berättelser som Postman efterlyser är berättelser om skolan som formulerar syften med skolan. För att syften med skolan ska förstärka känslan av meningsfullhet i skolan, krävs det att det hävdade syftet med skolan ska kunna göras till ett fullgott syfte i skolan. Att det skapas fullgoda syften i skolan är egentligen ännu viktigare än att det skapas fullgoda syften med skolan. I den mån som syften med skolan inte kan införlivas av var och en som handlar i skolan är dessa bilder eller berättelser utan kraft att ge en känsla av meningsfullhet hos den enskilde.

4

Se t ex Andersson, 2003.

5

Begreppet meningsfullt respektive begreppet meningskapande bör hållas isär. När en person skapar mening kan han eller hon sägas författa en berättelse som skapar en förståelsestruktur i försöket att förstå världen.

Meningsskapande kan också syfta på att man tillskriver delar betydelser (delar i en kontext). Detta är t ex fallet när en uppgift får betydelsen ”matteuppgift”, eller när en lärare får betydelsen ”omtänksam lärare”.

Vi utgår ifrån att människan strävar efter att skapa mening i allt hon tar sig för. När en person har svårigheter med att skapa mening kan det handla om svårigheter med att tillskriva delar betydelse, men det kan också handla om svårigheter med att placera in delbetydelser i ett meningssammanhang som känns oöverskådligt eller osammanhängande. (Noten fortsätter på nästa sida.)

förståelse skapas av var och en. I dag menar dock många att de stora berättelserna, de kollektiva världsförklaringarna, är döda6. När de stora berättelserna tappat greppet blir individens berättelse desto viktigare. Det finns inte längre en kollektiv förståelse av hur livet skall förstås och levas. Sanningen, eller snarare förståelsen, har blivit förhandlingsbar.

Utifrån en sådan samtidsanalys skulle skolan kunna göras viktig och angelägen om skolan blir en plats där meningsskapande arbete pågår, en plats där elevers berättelser blir synliga och därmed förhandlings- och tolkningsbara. Skolan blir då en plats där var och en är med och bidrar med sin mening, sin berättelse om sig själv och världen. För att synliggöra vars och ens berättelse, eller tankar om olika fenomen, pratar allt fler om nödvändigheten av att använda estetiska uttrycksformer7. Man menar att de lämpar sig särskilt väl för att kommunicera och synliggöra det komplicerade och mångtolkbara. Idag är det så gott som vedertaget att prata om ett vidgat textbegrepp och om estetiska läroprocesser i skolsammanhang, något som bl a annat syns i mål- och styrdokument. Synen på de estetiska uttrycksformerna har förändrats. Tidigare ansågs de sällan som nödvändiga för att uttrycka något viktigt i fråga om hur världen kan förklaras och förstås, i alla fall inte inom skolan.

Detta arbete fokuserar på hur estetiska uttrycksformer kan användas i meningsskapande skolarbete. Vi vänder oss till pedagoger som arbetar med ambitionen att leda

meningsskapande arbeten oavsett deltagarnas ålder och hoppas att våra tankar och erfarenheter leder till nya tankar och erfarenheter i den riktning som vi påbörjat våra.

Hos litteraturvetaren Jan Thavenius har vi funnit ett användbart perspektiv på estetiska uttryck och estetiskt uttryckande som kallas den radikala estetiken8. Det handlar till stor del om att estetiska uttryck förmodas säga något väsentligt och angeläget. Sist i detta arbete undersöker vi en metod som handlar om hur elevers estetiska verk kan tas emot i ett samtal, där

samtalsdeltagarna formulerar sina respektive tolkningar av vad de estetiska verken berättar. Denna form av mottagande väljer vi att kalla reception. Vi menar att det har skrivits och forskats lite om just detta. Vi saknar arbeten som centralt inriktats mot att dokumentera och reflektera över mottagandet av estetiska verk i skolan.

Vi har personliga erfarenheter av reception, dels som studenter och dels som pedagoger, men även som uttryckare och som mottagare. Dessa erfarenheter har givit mersmak. Vi har båda upplevt i vår praktik att vi skulle vilja veta mer om vad som påverkar receptionen. I en reception, såsom vi förstår den, antas alla ha något att berätta, elever såväl som pedagoger. Ingen har tolkningsföreträde när det gäller vad som är rätt tolkning. Hur förhåller sig reception till en skolkod, som till stor del talar mot denna inställning?

Vi har båda upplevt att när människors olika förståelser (gestaltade i estetiska uttryck) behandlats i en reception, så har det lett till intressanta diskussioner och nya insikter. Vi har upplevt meningsfullhet i samband med de receptionstillfällen som vi själva deltagit i.

Receptionen har lett till att svåra och berörande frågor har blivit synliga och förhandlingsbara

Att skapa mening kan dels handla om att skapa innebörd (meningen hos något) och dels om att skapa eller förstå en poäng, d v s vad något syftar till (meningen med något) (se Furberg, 1987).

Alla upplevelser av meningsfullhet inbegriper meningskapande, men allt meningsskapande upplevs inte som meningsfullt.

6

Lyotard, 1984. Bauman, 1996. Dahlberg, Moss och Pence, 2002.

7

Aulin-Gråhamn och Sjöholm, 3/2003. Aulin-Gråhamn och Thavenius, 9/2003. Myndigheten för skolutveckling, 2003.

8

i en dialog. Vår intuition säger oss att en sådan reception skulle kunna upplevas som

meningsfullt även för elever och studenter. Så som vi förstått reception, känns det som att den kan leda till något kvalitativt nytt i skolans och högskolans värld. För oss är reception något centralt om man betraktar uttryckandet som en vilja att kommunicera. Hur receptionen eller mottagandet går till är dock avgörande och vi menar att det sätt som receptionen genomförs på påverkar deltagarnas mod, deras vilja att uttrycka sig och deras mod att utforska olika uttrycksmedels möjligheter och begränsningar.

Vem har skrivit denna uppsats?

Mattis: Jag är fritidspedagog och har arbetat i sju år. Under denna tid har jag varit sex år på

Backaskolan, en grundskola i Malmö. Dessa sex år har varit mycket givande. På Backaskolan har jag inspirerats att formulera mig kring pedagogiska frågor i förhållande till min praktiska vardag. I det praktiska arbetet har jag strävat efter att göra barnen till medskapare av skolans innehåll. Jag har tänkt mycket i termer av meningsfullhet och motivation. Mina försök i barngrupp har i stor utsträckning handlat om att skolarbetet ska kunna upplevas som

meningsfullt. Försöken har både varit lyckade och mindre lyckade, men det går inte enkelt att säga att de mindre lyckade försöken var dåliga. Även dessa har bidragit med lärorik

erfarenhet.

Min förra uppsats handlade om skolans demokratiuppdrag och om det offentliga samtalet i skolan. Detta arbete är en naturlig följd av de tankar som jag presenterade då. En av frågorna som jag tog upp var t ex hur vi pedagoger ska hantera arbetet med värdegrunden i skolan. Det är en fråga som fortfarande känns högaktuell för mig. Skolan har ett demokratiuppdrag. Vad innebär detta uppdrag? Hur hänger det ihop med skolans kunskapsuppdrag? Min erfarenhet är att demokratiuppdraget ofta ställs i motsättning till kunskapsuppdraget. Skoltiden fördelas då i å ena sidan ”tid där eleverna ska lära sig” och å andra sidan i ”tid där eleverna ska få vara med och bestämma”. Men kan livet i skolan inte vara ett demokratiskt9 levt liv samtidigt som man lär sig? Jag utesluter inte den möjligheten och det är antagligen något som lyser igenom i många av de resonemang som Per och jag för.

Per: Jag arbetar som lärarutbildare på lärarutbildningen i Malmö. Tidigare har jag arbetat som

pedagog både inom förskolan och skolan. Jag har sedan länge intresserat mig för hur barns och ungdomars röster kan bli hörda i ett pedagogiskt arbete. Jag menar att det finns en tradition av att se pedagogiskt arbete som något som skall leda fram till något på förhand känt. Kunskaper och färdigheter som är kända av pedagogen och som den har som uppgift att leda eleven till. Jag kan acceptera och inse att visst pedagogiskt arbete skall förstås just så. Men jag upplever starkt att den tid vi lever i ställer krav på annan sorts lärande, en annan sorts pedagogiskt arbete, också. Första gången jag tyckte mig se det i en pedagogisk praktik var när jag kom i kontakt med det arbete som bedrevs och bedrivs på de kommunala förskolorna i Reggio Emilia, Italien. Det var i början av 80-talet och sedan dess har jag sökt och prövat i min egen praktik. Just nu utgörs den av utbildning av blivande lärare på lärarutbildningen i Malmö.

Jag har speciellt intresserat mig för hur svårt det är att gå från tanke till handling i det

pedagogiska arbetet. Hur svårt det är att förena teori och praktik. I strävan efter förståelse har jag upptäckt dolda koder som styr arbetet i skolan. De som finns och som lever kvar utan att

9

egentligen någon har bestämt att så skall det vara. Bland annat av den anledningen tror jag man skall förstå hur relativt sett liten påverkan de olika läroplanerna har haft på det praktiska pedagogiska arbetet. Det verkar som om små barn leker skola på ett förbluffande likt sätt idag som jag själv gjorde för 50 år sedan. Trots att många läroplaner har författats och antagits genom åren.

För mig har det betytt att jag nu menar att det handlar om ett förhållningssätt, snarare än val av pedagogisk teori. Ett förhållningssätt som klart måste omsättas i en pedagogisk praktik för att bli ”verklig”. Ett förhållningssätt som inte tål att prövas, att omsättas, i en praktik

intresserar mig helt enkelt inte längre. Det är i praktiken som barnen och ungdomarna finns. De som, precis som vi vuxna, är präglade av vår tid och det komplexa samhälle som vi lever i. De barn och ungdomar som trots att våra pedagogiska teorier säger att de borde lära på ett eller annat sätt inte verkar särskilt intresserade. Hur skall detta förstås? Det upptar min tid, mina tankar och mitt intresse.

Syfte och tillvägagångssätt

Ett problem med skolan idag är alltså att många upplever den som meningslös. Vårt övergripande syfte är att undersöka hur man kan gå tillväga för att öka möjligheterna för elever att uppleva skolan som meningsfull. Vi anser att en möjlig väg, värd att prova i skolans vardag, är de pedagogiska idéerna om meningsskapande arbete som vi presenterar och

kopplar till Thavenius tankar om radikal estetik10. Den radikala estetiken är en inställning till och i alla former av uttryckande. Det är ett estetikbegrepp som inte begränsas till att gälla enbart de sköna konsterna. I denna inställning förutsätter man att uttryckande är att

kommunicera något angeläget. Eftersom den radikala estetiken handlar om kommunikation och om att ta estetiska uttryck på allvar kräver den i förlängningen att estetiska uttryck möts och tas emot, det vill säga det vi kallar reception. Reception är således ett mottagandesamtal i vilket uttrycken kommunicerar till deltagarna och potentiellt kan bidra med frågor och

intressanta samtalsämnen. För oss är någon slags reception ett nödvändigt led i sådana

meningsskapande skolarbeten där pedagogen önskar att estetiskt uttryckande ska ske i en anda av radikal estetik. Vad vi menar med meningsskapande arbeten, radikal estetik och reception kommer naturligtvis att beskrivas mer utförligt.

Vårt preciserade syfte är att, utifrån den radikala estetikens premisser, undersöka vad som händer i reception när vi försöker praktisera tankar om meningsskapande arbete i skolan. Genom att studera videofilmade receptionstillfällen, gjorda i en tvåa på en grundskola i Malmö, vill vi förstå hur elevernas och pedagogens handlingar11 påverkar receptionen. Vi vill förstå samtalsdeltagarnas inställning, deras intentioner och deras handlande i

förhållande till de estetiska uttryck som presenteras i gruppen och i förhållande till det som sägs i mottagandesamtalet, i receptionen. Utifrån den radikala estetiken, tolkar vi det (vad) deltagarna i reception säger, hur de säger det (tonläge, kroppsspråk), samt till vem de säger det. I detta tolkningsarbete använder vi oss av följande frågor:

10

Aulin-Gråhamn, Persson och Thavenius, 2004. Kapitel fyra.

11

Handling syftar på medvetandeakter som griper in i världen och skapar synliga spår. Dessa spår kan betraktas som handlingens resultat. Vi avläser handlingars resultat med våra sinnen och studerar spåren som yttre

skeenden eller händelser. Genom att studera och tolka spåren läser vi in vilka intentioner, inställningar och

Finns det något som visar på att samtalsdeltagarna har en inställning som stämmer överens med tankarna om den radikala estetiken? Vad visar i så fall på detta?

I arbetets slutreflektioner gör vi slutligen kopplingar mellan den empiri som vi analyserar och vårt övergripande syfte. Resultaten, det vill säga våra tolkningar av konkreta skolexempel, kopplas där till frågor om meningsfullhet.

Att vi ser själva genomförandet i skolan som en del i vårt undersökande och utforskande är grundläggande för vår syftesbeskrivning. Vår undersökning går ut på att dels genomföra konkreta handlingar i en praktisk vardag som pedagoger och dels reflektera över våra handlingar och den situation i vilken de uppstod. På så sätt ställer vi oss i händelsernas mitt och blir en del av den verksamhet som vi tolkar och reflekterar över. Det vanliga i

vetenskapliga sammanhang är många gånger att man utforskar något som andra gjort eller hur andra handlar och att man kommer in som utomstående. Vi har valt ett annat sätt12.

12

Längre fram talar vi om vår metod som engagerat deltagande, eller m a o engagerad medverkan med

efterföljande reflektion. Det är en metod som vetenskapsteoretikern José Luis Ramírez beskriver i sin avhandling

BAKGRUND

DEL 1

Tolkningens tid, en värld utan självklara rättesnören

Vårt övergripande syfte är att undersöka hur man konkret kan öka möjligheterna för elever att uppleva skolan som meningsfull. Vi vill därmed finna vägar till en skola som kan upplevas som meningsfull. Är man noga med orden är detta inte detsamma som att vi vill göra skolan meningsfull för eleverna. Med meningsfullhet syftar vi på individuella upplevelser. Vi kan inte bestämma hur elever ska uppleva. Vi kan inte bestämma vad de tycker är meningsfullt och än mindre vad de bör tycka är meningsfullt. Vi kan däremot försöka formulera vad vi tror kan öka möjligheterna för att upplevelser av meningsfullhet skapas och vad vi tror hindrar att känslor av meningsfullhet uppstår.

Vi utgår från att vår samtid påverkar vad som går att uppleva som meningsfullt i och med skolan. Vi anser att det är en rimlig strävan att försöka formulera meningsfulla syften i såväl som med skolan, i förhållande till den värld som finns utanför skolan. Skolan bör inte leva ett isolerat liv. Den är en del i en större värld och bör i någon mening vara i fas med sin samtid. Därför vill vi förstå vår samtid för att sedan förstå dess betydelse för skolan. Vi hoppas att vår betraktelse över vår samtid ska kasta nytt ljus på meningen med och i skolan13. För att skapa oss en uppfattning om vad samtiden har att säga om skolan, gör vi ett filosofiskt resonemang där vi frågar oss hur just vi förstår vår samtid och varför vi väljer att förstå den så.

Med vilka ord vill vi beskriva den? Det har skapats en mängd olika namn i försök att fånga in vår tid; postindustriellt samhälle, tjänstesamhälle, informationssamhälle, IT-samhälle,

högmodernitet, senmodernitet, postmodernitet, etc, etc. Professorer och auktoriteter på området använder olika beteckningar beroende på vilka aspekter man önskar fånga och beroende på vilken syn man har.

Vi väljer att använda två författare för att formulera användbara perspektiv på vår tid; sociologen Anthony Giddens och filosofen Paul Ricouer. Giddens inspirerar genom att

skissera historiska förändringar som präglar dig och mig som senmoderna individer. Ricouer å sin sida inspirerar genom sin syn på det mänskliga tolkandet och på språket som vi formulerar våra tolkningar med. Han ställer frågor som handlar om hur språket förhåller sig till

verkligheten och till subjektet. Han frågar sig vem det egentligen är som tolkar. Är det subjektet? Är det språket? Ricouer problematiserar hur dessa frågor förhåller sig till

filosofihistorien och har tankar om hur dessa frågor kan besvaras idag. Genom att utgå från Giddens och Ricouer formulerar vi en syn på den tid vi lever i och på oss som lever i den. Det är en historisk och antropologisk skiss som pekar fram mot en värld utan självklara

rättesnören och mot ett subjekt som saknar fast grund för sina övertygelser. Eviga frågor om identitet och sanning ställs. Det som är nytt för vår tid är hur vi svarar på dessa frågor.

13

Vi anser att vad som potentiellt kan skapa meningsfullhet i skolan är vad som potentiellt kan vara

meningsfullt i ett specifikt historiskt skede eller i en specifik tid. Därför bör meningen med skolan mer precist definieras som meningen med skolan idag. Vi menar att det är viktigt att vara lyhörd för samtiden när man försöker rättfärdiga skolans verksamhet genom att hänvisa till syften med dess verksamhet, eftersom det ökar möjligheterna för de ”allmänna syftena med” att förvandlas till ”personligt utformade syften i”. De allmänna syftena med skolan, vilka man kan sitta och spekulera kring, ska ju i slutändan vara möjliga att förverkliga och levas av en konkret person i en specifik tid. Det är också viktigt att förstå samtiden för att förstå den tid som präglar elevers strävanden och intresseriktningar, den tid i vilken deras personliga mening i livet utformas.

Vem är jag?

Enligt Anthony Giddens lever vi i en senmodern epok14. Denna epok utmärks av att vi måste skapa vår identitet reflexivt i vad han kallar ”möjligheternas kaos”. Enligt Giddens var föreställningen att varje person har en unik karaktär och specifika möjligheter främmande för förmoderna kulturer. Tidigare var det traditioner, seder och position i samhället som bestämde vägen för var och en. Valmöjligheterna sågs inte som stora. Det fanns en bana utstakad för var och en. Man gjorde som traditionen sade. När man ska staka ut sin livsbana idag är det

däremot inte möjligt att luta sig tillbaks med orden ”så har det alltid varit”. Idag tvingas vi delta som medförfattare i berättelsen om vilka vi är på ett nytt sätt. Identitet kan sägas uppkomma genom förmågan att hålla igång en specifik berättelse om sig själv.

Ställningstaganden om vem man är involverar, förutom det som rör det egna jaget på ett direkt sätt, även ställningstaganden om världen. Min relation till världen är en del av mig. Vad man tror sig veta om världen och vad man tänker om denna bestämmer en hel del ifråga om vem man är.

Vad vet jag?

Inom en mängd nya vetenskapsområden har det växt fram en uppsjö av experter på 1900-talet. Experterna ger oss en ofantlig mängd uppfattningar om världen. Det har fått betydelse för vårt förhållningssätt till fakta. Man kan inte tryggt förlita sig på vad alla dessa auktoriteter säger, bl a av den anledningen att de inte alltid är överens. Vi får olika bilder av samma fenomen. Giddens poängterar att varje modern människa ständigt tvingas förhålla sig till en mångfald av auktoriteter och experter som tycker och tänker olika. Tron på att vetenskapen är förmögen att presentera en objektiv och absolut sanning är förbi. Vetenskapen själv stödjer oss i denna uppfattning. Av detta kan man dra slutsatsen att vi idag har att välja mellan att å ena sidan inte ta ställning, inte försöka bilda oss en egen uppfattning och å andra sidan försöka orientera oss genom att involvera våra egna subjektiva ställningstaganden. Självklart handlar det ofta om att växla mellan dessa två förhållningssätt. I vissa frågor eller sammanhang väljer en person att inte ta ställning och i andra försöker samma person att aktivt bilda sig en subjektiv mening och ta ställning.

Det kan vara värt att poängtera att det finns en skillnad mellan att ha tagit ställning för hur man vill förstå ett fenomen respektive ställningstaganden där man gör en etisk bedömning som grund för ett visst handlande. Olika personer som förstår världen på samma sätt behöver inte nödvändigtvis dra samma slutledning vad gäller vilka handlingar förståelsen leder fram till.

Vad ska jag tro på?

Historiskt sett avlöste tron på vetenskapen tron på den heliga skriften. Vetenskapen ställde det mänskliga förnuftet i centrum. Kunskap vilade på människogrund snarare än på Gudsgrund. Vetenskapen fick en stärkt roll som sanningssägare när kyrkan blev tillbakaträngd. Religionen har emellertid inte spelat ut sin roll, även om tiden när Gud och religiösa skrifter var

14

självklara sanningar är förbi. Inte heller religionen kan ge oss en på förhand utstakad trygghet. Att vara troende är numera något man väljer att vara, åtminstone i västvärlden.

I slutet av 1800-talet förklarade Nietzsche Gud död. Vad menade han med det? Menade han kanske snarare att varje absolut sanning är död? Gud blev av allt att döma i alla fall inte för evigt förvisad från jorden av Nietzsches dom. Kanske lever vi idag i en postsekulär värld snarare än i en sekulär värld15; en värld i vilken var och en ges möjligheten att undersöka vad man vill tro på. Att även religionen handlar om personliga val, blir tydligt när man tittar på de nyandliga smörgåsbord som står till buds. Vi lockas att formulera egna personliga

uppfattningar ifråga om vad vi ska tro på.

Vad är ”jag”?

Hur får en människa trygg vägledning idag om hon inte kan falla tillbaka på traditioner och seder, inte på heliga skrifter och inte på vetenskap? Finns det en fjärde möjlighet? Kan jag lita på mig själv, på min egen erfarenhet och tankeförmåga? Om jag har svårt att finna något fast yttre kan jag då finna fasthet i mitt inre?

Tron på den rena erfarenheten som absolut sanning är svår att hålla fast vid med insikten om att människan har tillgång till den egna erfarenheten via språket. Vi förstår språk som något som växer fram mellan människor i intersubjektivitet. Denna uppfattning bär med sig insikt om att människor föds in i ett tänkesätt präglat av kultur och språk. Det vi kallar jaget, erfarenhetens bas, har vuxit fram i samspel med andra människor till den grad att det i någon mening är svårt att skilja på vad som är jag i mitt ”jag” och vad som är du. Dialogen och kommunikationen är inte ett tillägg till subjektet utan konstitutiv för det. ”Tänk själv!” är många gånger en bra devis, men om man inte kommunicerar och därmed delar andra

människors erfarenheter och tankar förlorar man snart greppet om sig själv och verkligheten. Vi argumenterar för att individen idag inte kan finna självskrivna svar på frågorna i

rubrikerna. Det finns alltså enligt vår mening inte några absoluta sanningar för den enskilde individen att luta sig mot. Vi kan aldrig bli helt trygga med våra val. Det är en banal slutsats. Många skulle förmodligen hålla med och det är just det som är poängen. Tankegångarna är inte främmande i vår tid. Vi tror att de flesta kan se, att i jämförelse med ett förmodernt samhälle på medeltiden, är livet idag oundvikligen ett riskprojekt av helt annat slag16. Det är det även i jämförelse med vårt tidigare mer dominerande industrisamhälle och i jämförelse med då vårt samhälle genomsyrades av modernismens anda, d v s av en tro på en kontinuerlig framåtskridande utveckling där man såg sanning som ett uppdagande av en ”vetbar” värld. Vår bild av modernismen är att det fanns en tro att ”vi kanske inte vet nu, men runt hörnet vilar sanningen om världen”.

Trots att vägvalen blivit mer riskfyllda i vissa avseenden, måste vi orientera oss i världen. Hur bör vi göra? Ska vi krampaktigt försöka hålla fast vid den heliga skriften eller några utvalda vetenskapliga auktoriteter? Ska vi tvångsmässigt foga in oss i nya eller gamla traditioner och seder? Ska vi tro på oss själva till den grad att vi sluter oss för andra? Vad har vi för

alternativ?

15

Ola Sigurdson lyfter fram dessa frågor i en artikel (Svenska Dagbladet. 21/3 2002). Han skriver bl a om Guds återkomst i postmodernistisk filosofi.

16

Giddens (1999) skriver t ex: ”Under villkor som präglas av osäkerhet och många valmöjligheter får begreppen tillit och risk en särskild betydelse” (Sidan 11).

Att leva i tolkningens tid

I vår tid har hermeneutiken spridit uppfattningen att all sanningserfarenhet samtidigt är tolkningserfarenhet17. Filosofen Bengt Kristensson Uggla beskriver vår värld idag som

”tolkningarnas konflikt” och menar att vi lever i en hermeneutisk tidsålder, d v s i tolkningens tid18. Detta vill vi ta fasta på. I tolkningens tid, leder frågor som ”Vad vet jag? Vad ska jag tro på? Vem är jag?” fram till en tolkningsproblematik där vi tvingas involvera oss själva. Dominerande filosofiska riktningar på 1900-talet har sett människan som en tolkande och språklig varelse. Insikten om att vi har tillgång till vår värld och våra erfarenheter via språket - att kunskaper är språkligt formulerade kunskaper - har spelat en central roll inom modern filosofi. Det är med hjälp av språket som vi gör våra tolkningar. Hur vi förstår språket blir därför betydelsefullt när vi talar om tolkning. Idag är det få personer, som hävdar att språket utgör en spegelbild av verkligheten och att språket därmed skulle vara kapabelt att presentera en objektiv bild. Språket ses istället som ett kulturellt fenomen som har vuxit fram mellan människor i deras försök att greppa världen och sig själva. I den mån man alls talar om sanning bör man därför se sanning som något mellanmänskligt, d v s något som finns mellan människor. Därför skriver filosofen Paul Ricouer att ”sanningen är radikalt intersubjektiv”19. Man kan se detta uttalande som att sanning förhandlas fram i dialog mellan subjekt.

Genom att poängtera att sanningen finns mellan (inter) människor gör Ricouer ett påstående som får central betydelse för hur vi lämpligen kan betrakta vars och ens personliga tolkande. Talet om att medvetet involvera sin person i tolkandet är centralt för vårt resonemang. På ett flertal ställen har vi återkommit till att vi medvetet bör förhålla oss subjektivt, t ex i

förhållande till vem vi är, vad vi vet och vad vi ska tro på. Genom att beskriva denna

subjektivitet som något i grunden intersubjektivt förstår vi bättre vad en subjektiv tolkning är. I enlighet med detta görs tolkningsarbete inte av en absolut, fast eller sista instans kallad jaget, utan den som tolkar lever alltid i en specifik kultur och i ett specifikt språk där tolkningen växer fram mellan människor20.

17

Med tolkning menar vi följande:

Tolkning handlar om att tillskriva världen betydelser. För att vi ska göra världen begriplig måste vi tyda den, dvs tolka den. Det är i denna anda som Nietzsche proklamerar att det inte finns några fakta, utan bara tolkningar. Enligt Forums filosofilexikon är tolkning synonymt med utläggning. Tolkning handlar om att lägga ut sin mening.

Tolkning inbegriper dels den process i vilken man når fram till en mening som inte gav sig till känna på ett omedelbart sätt i mötet med t ex en bild eller en utsaga. Man når här fram till en ståndpunkt, en berättelse, eller en upplevelse först efter att ha bearbetat det som tolkas. Men tolkning syftar även på den direkthet som uppstår när man tyder en smörgås som en ostmacka och når fram till en förståelse av ett uttryck på ett mer direkt sätt. Vi har behov av båda dessa aspekter av tolkning för att orientera oss i världen.

Behovet av de två aspekterna blir tydligt när man reflekterar över hur vi läser en text. För att förstå vad tolkning är kan man leka med att byta ut ordet mot ”läsning”. Att läsa av en text kräver dels att man kodar av delbetydelser eller varje ord för sig, men också att man greppar helheten. Man går från delen till helheten och vice-versa. Att läsa inbegriper ofta försök att förstå den bakomliggande meningen med texten (bättre uttryckt; ”den framförliggande meningen med texten”). En text kan tolkas dels utifrån den språkliga innebörden hos texten och dels utifrån poängen eller syftet med texten (eller om man vill; med tolkningen).

Ference Marton och Shirley Booth talar om ytförståelse respektive djupförståelse. De menar att ytförståelse av en text är att förstå genom att återge fakta från texten. Betydelsen av texten faller vid ytförståelse snabbare i glömska än om en person ernått djupförståelse. Vid djupförståelse anses läsaren ha trängt ”bakom” eller ”inom” texten och därmed skapat sig en innehållslig helhet i texten. (se Booth och Marton, 2000.)

18

Kristensson Uggla, 2002.

19

Kristensson Uggla, 1999. Sidan 84.

20

Moderniteten präglades av en tro på subjektet, d v s på det starka jaget, en tanke som fått utstå mycket kritik av postmodernistiska filosofer.

Det blir även aktuellt att knyta det Ricouer väljer att beskriva som vändningen från subjektsyn till intersubjektivt perspektiv inom filosofin, till diskussionen om människans sökande efter absolut kunskap. För att inte teoretiskt sett falla tillbaka på föreställningen om det starka jaget och den filosofiskt självgoda tron på subjektets egen tankeförmåga och dess rena erfarenheter, så bör vi påminna oss själva om att personliga tolkningar i grunden är intersubjektiva

tolkningar.

Till skillnad från subjektet är det svårt att betrakta det intersubjektiva som en grund för absolut kunskap. Det intersubjektiva är med nödvändighet rörligt och föränderligt. Med det intersubjektiva perspektivet går det inte att tillskriva sig den absoluta makten över de språkliga tecknen med vilka kunskaper och sanningar formuleras. Ricouer är noga med att framhålla att subjektet för den skull inte är dött och att det t ex enbart skulle vara

språksystemet som bestämmer hur en person tolkar verkligheten, vilket t ex har hävdats av Foucault. Ricouer talar istället om föreställningen om ett sårat subjekt som å ena sidan brukar de språkliga tecknen för sina egna syften och å andra sidan styrs (behärskas) av språkliga konventioner. Subjektet är sårat eftersom det inte längre är allsmäktigt. Den absoluta makten över de språkliga tecknen och sanningen har det inte, likväl har subjektet inte helt förlorat greppet om verkligheten. Med ett mellanmänskligt perspektiv är det svårt att göra sig till fundamentalist (en som tror på fundament), men man kan fortfarande finna det värt att försöka tolka världen och formulera sig en egen ståndpunkt (i ständig omprövning). Med tanken på det intersubjektiva är det svårt att hålla liv i tanken på säker kunskap och hoppet om absolut sanning. Vi tvingas inse att all kunskap är tolkad och att människan är en tolkande varelse.

Tolkandets roll idag

Även om vi människor alltid har varit tolkande varelser står tolkningen i centrum för oss på ett annat sätt idag. Vi har lyft fram några historiska anledningar till varför det kan finnas fog för att tala om vår tid som tolkningens tid. Ingen väljer åt oss idag; Förr valde kyrkan oss. Idag är det vi som väljer eller väljer bort kyrkan. Förr styrde vår sociala position vad vi skulle bli. Idag kan vi själva bestämma vad vi ska bli (även om vår sociala position påverkar oss i många fall). Förr fanns en förhoppning om att vetenskapen kunde förmedla sanningen. Idag måste vi skapa sanningen själva med hjälp av de motstridiga budskap som vetenskapen förmedlar. Förr kunde vi tro på oss själva, våra egna tankar och den kultur som vi

representerade. Idag är så många andra kulturer och tankesätt närvarande samtidigt genom t ex medier, att vi blir osäkra på vilken tankekultur som är den rätta. Vi lever i en värld utan självklara rättesnören. Vi menar inte att det saknas rättesnören och normer i vår tid, utan snarare att vi tvingas förhålla oss till en mångfald av rättesnören och normer. Detta ställer stora krav på skolan där denna mångfald måste omsättas i en fungerande praktik.

Pedagogik i samtiden

Pedagogiken har alltid påverkats av sin samtid. Tidigare var det kyrkans uppgift att lära ut den rätta tron samt att kontrollera att den lärts in. Barn och vuxna skulle lära sig att rabbla

katekesen utantill. Under upplysningstiden och under modernismen blev vetenskapen stark. Skolan blev så småningom en plats där vetenskapens sanningar skulle förmedlas. I skolan förmedlades vetenskapliga framsteg. Den starka tron på vetenskapen var en tro på att vetenskapen förmedlade en objektiv sanning som kunde göras kollektiv. Men skolans roll som överförare av färdiga koncept och kunskaper är problematisk idag, vilket vår

samtidsanalys visar.

Förr kunde man gå till skolan och få inblick i en ny värld, en värld som var större än den man hade tillgång till i sin vardag utanför skolan. I skolan fick man veta sådant som man inte fick veta någon annanstans. Här kunde man möta vetenskapens värld, religionernas värld,

människans historia, andra och fjärran kulturer etc. Men i den medierade värld som vi lever i idag är detta inte längre något unikt för skolan. Många har tillgång till hela världen i sitt vardagsrum via medier. Folk reser över hela världen i en aldrig tidigare skådad utsträckning, både virtuellt och på andra sätt. Avstånden mellan mig och de kunskaper jag vill komma åt har krympt på många olika sätt.

Kunskapsförmedling är något vi möter på många andra ställen än bara i skolan. Det finns begrepp som edutainment, ett begrepp som syftar på de blandformer som kunskapsinhämtning och underhållning har tagit. Medievärldens dragningskraft på barn och ungdomar (vuxna också för den delen) är något som skolan tvingas konkurrera med, eller som vi väljer att se det; förhålla sig till.

Skolan borde kunna vara en plats, en arena, där vi kommer samman för att formulera oss om olika fenomen för att förstå dem bättre och kanske annorlunda, bl a för att kunna fatta beslut på ett sätt där allas tankar och åsikter får spela roll. Skolan skulle kunna vara en levd

demokrati där varje individ har en plats och är behövd.

Den pedagogiska uppgiften

Som pedagoger måste vi fråga oss om vi stödjer eleverna i deras förståelsearbete av denna värld? Hur underlättar vi för eleverna att orientera sig i världen så som den ser ut idag och antagligen imorgon? Vilka slutsatser drar vi utifrån beskrivningen av vår tid som en tolkningens tid? Dessa frågor rymmer flera möjliga svar. Vissa mål för pedagogiskt arbete ligger emellertid nära till hands. Vi menar att en tänkbar slutsats är att sträva efter att främja kritiskt och självständigt tänkande. I vår tid är denna färdighet förmodligen viktigare än någonsin.

För oss innebär kritiskt och självständigt tänkande bl a att var och en tolkar och värderar världen genom att sätta det som är i fokus i relation till sig själv, sina egna tankar och sitt eget liv. Att tolka innebär att formulera sin egen subjektiva sanning. Det betyder att man måste ge sig i kast med att formulera och uttrycka sin mening. Dels för ens egen skull, eftersom ”det man inte formulerat har man aldrig tänkt”, men även för att andra ska kunna ta del av ens tankar. Att varje persons tankar blir synliggjorda ökar även möjligheterna för att alla ska känna sig behövda och sedda i ett sammanhang med andra människor. På så sätt gör

förhoppningsvis en persons tankar skillnad och personen kan göras till medskapare av skolans innehåll såväl som livets innehåll.

Att tolka är en förmåga som vi anser att alla människor har, men antalet tolkningsalternativ skiftar från person till person och från en situation till en annan. Även reflexiva insikter om hur det faktiskt går till när man själv och andra beskriver världen är skiftande. Möjligheten att självständigt bilda sig en uppfattning om världen kräver medvetenhet om hur man tolkar den. Genom att reflektera över hur vi konstruerar och tolkar blir vi mer rörliga i vår syn och världen blir mindre entydig. Skolan bör hitta arbetssätt som främjar och stödjer en ökad medvetenhet om hur vi konstruerar oss själva och världen genom våra olika val av perspektiv. Detta kräver att var och en får möta alternativa perspektiv på en och samma sak och försöker förstå hur detta fenomen kan tolkas olika av olika människor.

Med denna medvetenhet bör också möjligheten att göra självständiga och medvetna val öka. Att tolka handlar om att göra medvetna eller omedvetna val. Att ta ansvar för sina val och sin kluvenhet är, menar vi, att ta makten över sitt liv. Att göra självständiga val behöver

emellertid inte innebära att man känner sig trygg och säker. Däremot får det förmodligen en att känna sig mindre maktlös än vad man gör om man inte försöker bearbeta alla motstridiga röster som finns omkring oss och i oss.

Hur ser skolan på barnet och på sitt kunskapsuppdrag?

Varje försök att hitta nya vägar i skolans verksamhet sker i en redan existerande kultur med rådande normer och förgivettaganden. Denna kultur går inte att tänka bort, utan det är en kultur som finns närvarande och påverkar hur nya kulturer tas emot. I boken Förskola och skola – om två traditioner och om visionen om en mötesplats försöker Gunilla Dahlberg och Hillevi Lenz Taguchi formulera vad som har varit skolans tradition21. Det är med deras

medvetet generaliserande perspektiv som vi tittar på två pedagogiska traditioner och en möjlig ny tradition som enligt författarna sällan förekommer i förskolans, skolans, eller högskolans värld.

Skolans uppgift är traditionellt sett att förmedla kunskap. Pedagogen ser på barnet som kultur- och kunskapsåterskapare. Skolan vill vara till nytta för samhället och barnen ska därför inrikta sig på framtiden, en förmodad framtid. Skolan präglas av målrationalitet. Pedagogen

eftersträvar barncentrering i betydelsen att vilja veta var barnet befinner sig för att kunna leda det till de mål man satt upp. Ämnescentreringen är starkt rotad och inom varje ämne ska barnen reproducera redan existerande kunskap.

När man vill beskriva skolan är det svårt att undvika att prata om bedömning och

betygsättning. Det är något som präglar mycket av det som sker i skolan. Fråga-svar-mönstret är tydligt och läraren har oftast tolkningsföreträde ifråga om vad som är sanning. Eleverna förväntas göra vad läraren vill att de ska göra. Pedagogen lotsar barnen till de nödvändiga kunskaperna. På så sätt kan man säga att pedagogen är den reflekterande och det aktiva handlande subjektet, medan eleven är det passiva objektet.

Förskolan har traditionellt sett haft en annan syn, menar Dahlberg och Lenz Taguchi. Här har man haft en tro på barnet som natur. Det innebär att barnet i frihet ska uttrycka sin

21

personlighet. Allt antas finnas nedärvt i barnet redan från början och ska bara få frihet att uttryckas och utvecklas. I förskolan betonar man barns lust och lek för att de ska mogna22. Man pratar om fri lek och fritt skapande. Det ska vara lustfyllt att lära. Man försöker skapa en här-och-nu inriktning. Synen på barnet präglas av att barnet är gott och oskuldsfullt. Om man inte förstör barnet (naturen) med farlig kultur, så kommer det att utvecklas åt rätt håll. Det finns en tredje möjlig kultur som skulle kunna bli aktuell och gemensam för både skola och förskola, menar Dahlberg och Lenz Taguchi. I mötet mellan förskola och skola kan det komma att etableras en ny kultur. Det är en syn enligt vilken man ser barnet som kultur- och kunskapsskapare. Ett synsätt som fokuserar på barnet som medskapare av sin egen kunskap. Barnet förväntas ta aktiv del i den kunskapsskapande processen. Man räknar med att alla har intresse av att lära. Att skapa kunskap ses som ett meningsfullt och meningsskapande

handlande. Barnet betraktas som potentiellt nyfiket och kompetent. Att utvecklas är att utvecklas i relation till andra människor, deras tankar och uppfattningar. Att utvecklas är att försätta sig i relation till alla möjliga fenomen och kulturella företeelser som omger oss. Det är vår förhoppning att denna möjliga kultur ska kunna få fäste i skolans (och förskolans samt högskolans) värld. Samtidigt menar vi att den pedagogiska institutionen fortfarande måsta få vara en plats där kultur och kunskap återskapas. Vi menar alltså att det inte finns en motsättning mellan dessa två synsätt, utan att de kan och bör samexistera. Problemet idag är att den senast skisserade möjliga kulturen nästan inte är förekommande alls.

Tydliggörande av några pedagogiska mål

För att göra det tydligare för läsaren har vi sammanfattat vad vi anser vara några centrala pedagogiska mål utifrån vår samtidsanalys. Dessa mål bygger på en syn på barnet som kunskaps- och kulturskapare. Det handlar om att hitta metoder och förhållningssätt som främjar följande mål:

• Att skapa utmaningar och uppgifter som berör, där eleven upplever det som

meningsfullt att använda det egna tolkningsmodet, både i bearbetandet av uppgiften och under receptionen.

• Att skapa uppgifter som uppmuntrar ett självständigt och kritiskt tänkande.

• Att bedriva ett pedagogiskt arbete som ökar vår medvetenhet om hur vi konstruerar oss själva och världen genom tolkning och olika val av perspektiv.

• Att bedriva ett pedagogiskt arbete som styrker en demokrati där var och ens röst, tolkning och förståelse utgör viktiga och till och med nödvändiga beståndsdelar.

Vi menar att ovanstående mål utgör hörnstenar för ett meningsskapande arbete 23 i skolan och att de kan medverka till att skapa känslor av meningsfullhet av två anledningar. Dels för att arbetet med målen, enligt vår uppfattning, uppfyller ett reellt samhälleligt eller tidsligt behov. Och dels för att målen förutsätter att varje individ behövs i ett praktiskt handlande, i ett

22

Mogna är ett intressant ord i sammanhanget, eftersom man betraktar barnet som en frukt, vilken under rätta betingelser mognar av sig själv. Ge det bara lite näring, sol och vatten.

23

Allt skolarbete innebär visserligen att elever skapar mening, men med meningsskapande arbete menar vi något mer specifikt. Vi kallar sådant skolarbete för ”meningsskapande arbete” där synen på barnet som kunskaps- och kulturskapare får konsekvenser för hur arbetet blir, för hur pedagoger planerar uppgifter och för hur de pedagogiska målen med ett arbete formuleras.

tänkande och formulerande, där personen tillerkänns sina erfarenheter och sin förmåga att använda dem.

När vi här talar om meningsskapande handlar det om att sättet vi betraktar varandra på får konsekvenser för det pedagogiska arbetet. Vi menar att möjligheterna för att elever ska uppleva skolan som meningsfull ökar i takt med att pedagoger intresserar sig för hur elever skapar mening. Filosofen Mats Furberg menar att en grundförutsättning för att känslor av meningsfullhet ska uppstå är att en människa ges förmåga att utöva autonomi (självstyre).24 Att betrakta någon som meningsskapande är att tillerkänna personen förmåga att själv skapa mening och förmåga att utöva självstyre. Även sådant skolarbete där någon annan säger till en vad man ska göra och hur man ska förstå kan upplevas som meningsfullt, men bara om eleven upplever sig som självstyrd och har känslan av att det är jag som vill.

I denna fråga känner vi samhörighet med Gunilla Dahlberg, Peter Moss och Alan Pence som skrivit boken Från kvalitet till meningsskapande. Författarna frågar sig vad skolan ska vara till för. ”Är skolor bara reproducenter av kunskap, institutioner där individen förväntas tillägna sig en viss av samhället sanktionerad kunskapsmängd, eller är de institutioner där barn medkonstruerar kunskapen och sin egen förståelse av världen?25” Det är en

tankeväckande fråga som ställer saker på sin spets. Risken med att ställa saker på sin spets är att man lätt hamnar i en låst position där antingen-eller gäller, istället för ett både-och. Vi vill poängtera att det finns behov av andra kompletterande synsätt.

Meningsskapande arbete i skolan kan ofta vara lustfyllt, men det kan också upplevas som kravfyllt, eftersom det kräver att eleven måste bidra med sin egen mening. Eleven tvingas göra val och ta ställning när han eller hon formulerar sin förståelse eller tolkning av världen. Att eleven ska bidra med en egen personlig berättelse kan upplevas som kravfyllt när han eller hon tvingas bearbeta sina erfarenheter. Meningsskapande arbeten kan naturligtvis samtidigt vara ett inspirerande arbete som ger elev och pedagog kraft att arbeta vidare, men det kan också upplevas som energikrävande, både av eleven ifråga och av pedagogen.

För pedagogens del kan det vara krävande eftersom det kräver en närvaro och en nyfikenhet på det barnen förmedlar. Det kan vara krävande att som pedagog i varje stund uppmärksamma och försöka förstå vad som kommuniceras. Det handlar inte om ett förutsägbart pedagogiskt arbete som ska leda fram till ett på förhand känt mål, som t ex när en elev skall lära sig ett antal engelska glosor eller multiplikationstabellen. För att pedagogen verkligen ska kunna vara alert och närvarande under de perioder då det är nödvändigt ur pedagogisk synvinkel, så bör det förmodligen finnas perioder som präglas mer av rutinmässighet, där det barnet kommunicerar inte står i centrum på samma sätt.

På den skola där vi gör vår undersökning (Backaskolan) talar ett flertal pedagoger om

perioder av vila sedan en tid tillbaka. Dessa vilopass anses vara välgörande för både barn och vuxna. Det är pass där elevernas kritiska och självständiga tänkande inte är bärande för undervisningen. Utmärkande är också att barnen inte har mycket inflytande över innehållet i lektionerna och att de är befriade (hindrade) från att göra val. Dynamiken mellan lektionspass

24

Furberg, 1987.

25

Dahlberg, Moss och Pence, 2002. Sidan 126. Författarna inför termen meningsskapande i förhoppning om att ha funnit ett begrepp som tar hänsyn till det personliga omdömets roll i berättandet av kunskap. Begreppet tar hänsyn till mångfalden av giltiga perspektiv och till det kontextuellt specifika och det subjektiva. Se sidan 9 och 132.

där meningskapande arbeten bedrivs och dessa s k vilopass26 kan beskrivas i termer av produktion respektive reproduktion. Vi anser att båda polerna behövs i skolsammanhang.

Produktion och reproduktion

När pedagogen förväntar sig att eleven ska producera kunskap, handlar det om att eleven förväntas använda sina egna högst personliga erfarenheter, för att skapa något utifrån sin egen personliga horisont. Det handlar om att pedagogen vill kunna ta del av vars och ens berättelse eller tolkning av omvärlden och sig själv. När det gäller produktion har pedagogen

förhoppningar om att eleven ska delge sin förståelse, vilken den än må vara, även om den inte stämmer överens med pedagogens förståelse. Pedagogen är förhandsinställd på att möta en annorlunda, likaväl som en liknande, förståelse i det som eleverna förmedlar. Pedagogen är inte ute efter en reproducerad och redan känd förståelse.

När pedagogen å andra sidan förväntar sig av eleven att han eller hon ska reproducera kunskap, handlar det om att eleven förväntas försöka efterbilda något förutbestämt. Det kan t ex handla om att eleven förväntas förstå ett resonemang om fotosyntesen för att sedan kunna återge det. Det kan också handla om att lära sig multiplikationstabellen eller ett antal glosor. Och det kan handla om att lära sig skriva skrivstil så som pedagogen vill att man ska skriva. Det handlar även till stor del om reproduktion när elever t ex ombeds att skriva en ”fri” berättelse om Skåne, där pedagogen förväntar sig att barnen ska sätta givna fakta i ett delvis nytt sammanhang. I den mån som pedagog och elev koncentrerar sig på förutbestämda fakta i sådana berättelser handlar det om ett reproduktionsperspektiv. När pedagogens ambition är att elever ska reproducera kunskap kan han eller hon på ett tämligen enkelt sätt tillåta sig att bestämma vad som är rätt eller fel. Kunskaperna går att bedöma och värdera. När det gäller ambitioner om att elever ska producera kunskap blir det betydligt mer komplicerat för

pedagogen att försvara sitt tolkningsföreträde och ta sig rätten att säga vad som är rätt och fel. Producerad kunskap låter sig svårligen bedömas utifrån mallar och därmed bryter den också mot traditionellt reproducerande skolarbete.

Om man ser till vad processerna innehåller när eleven producerar respektive reproducerar, så visar sig gränserna vara högst flytande. I all produktion ingår nämligen moment av

reproduktion och i reproducerandet ingår det kontinuerligt ett personligt format

meningsinnehåll. Men i vårt resonemang är inte fokus på processernas innehåll, utan istället på pedagogens och elevens förväntningar på vad arbetet ska leda till. De pedagogiska målen som vi sammanfattade i fyra punkter ovan, passar framförallt in i ett perspektiv där elever förväntas producera kunskap. Varje mål kräver en mer ingående förklaring:

26

Det är vila i den mening att lektionerna inte kräver att jag (läs eleven) ska involvera min person, vad jag tänker och känner. Vilopassen kan i högsta grad upplevas som både arbetsamma och kravfyllda av eleverna. Men i generaliserande ordalag handlar det om andra krav och i den mån vilopassen är betungande så är det arbetsamt på ett annat sätt. Det är utifrån synen på barnet som medskapare som arbetspassen i någon mening innebär vila.

Att skapa utmaningar och uppgifter som berör, där eleven upplever det som

meningsfullt att använda det egna tolkningsmodet, både i bearbetandet av uppgiften och under receptionen

Elever ska motiveras att delge sin förståelse och tolkning tillsammans med andra. Detta bör ske dels i fullgörandet av uppgiften (när tolkandet formuleras estetiskt i en produktion) och dels i det efterkommande samtalet där de olika produktionerna förstås och tolkas. I ett sådant samtal bör var och en våga delge tankar och värderingar som man vill prova. För att en person ska finna det meningsfullt att delge hur han eller hon förstår och skapar mening krävs det skoluppgifter som berör. Rimligtvis uppmuntrar så kallade öppna frågor eller äkta frågor, ett eget undersökande och ett eget formulerande. Med äkta frågor menar vi att den som ställer frågan, pedagogen, vill veta hur svararen, eleven, tänker kring frågan på grund av nyfikenhet och inte för att kontrollera och bedöma svaret eller svaren. Det handlar om en strävan att kunskap ska produceras och inte reproduceras.

Att delge sin egen syn på världen kräver ofta mod eftersom man sätter sig själv på spel när man bidrar med sin egen tolkning, eller sin personligt formade sanning. Därför kan man tala om tolkningsmod. Med tanke på vad som krävs av oss som lever i tolkningens tid, så är kanske en av skolans viktigaste uppgifter att skapa sammanhang där var och en får prova sin egen förmåga att tolka världen och sig själv, genom en tilltro till det egna tänkandet och tolkandet. För att eleverna ska tycka att det är värt att sätta sig själva på spel och vara modiga att tolka, krävs det sammanhang där detta upplevs som meningsfullt. Det krävs sammanhang där man känner sig trygg.

Det egna formuleringsarbetet och det egna tolknings- eller tankearbetet kan behöva utmanas och bejakas. Det kan behöva ses och uppmärksammas av någon annan för att det ska bli meningsfullt att uttrycka något. När man blir sedd och lyssnad till ökar motivationen att formulera sin egen tolkning, sin egen berättelse.

Att skapa uppgifter som uppmuntrar ett självständigt och kritiskt tänkande

För oss innebär kritiskt och självständigt tänkande att var och en tolkar och värderar världen genom att sätta det som är i fokus i relation till sig själv, sina egna tankar och sitt eget liv. Det handlar om att formulera och uttrycka sin egen subjektiva sanning. I arbetet med att förstå och tolka världen behöver personen skapa sig en berättelse om det som ska förstås. Det jag

upplever måste sättas in i ett sammanhang för att bli begripligt. Denna övergripande mening, eller tolkning om man vill, är en struktur i vilken helhetens delar blir möjliga att förstå, tolka vidare och värdera. Denna form av skapad förståelsestruktur är vad som gör kritiskt och självständigt tänkande möjligt. Med kritiskt tänkande syftar vi på att man reflekterar över sådant som tas förgivet och försöker förstå utifrån vilket perspektiv ställningstagande görs, samt försöker se om det finns alternativa perspektiv som får det som tas förgivet att te sig mindre självklart.

När det gäller självständigt tänkande är det med viss tvekan som vi väljer att använda uttrycket, p g a att det per definition tycks utesluta dialog med andra. Vi har ändå valt att värna om uttryckssättet som tillsynes poängterar ett slags självets isolation, men gör det med två förbehåll. För det första vill vi att själv här ska syfta på det vi tidigare beskrev som ett sårat subjekt, ett subjekt som inte kan sägas råda maktfullkomligt över språkliga tecken. Det är en syn som sätter in subjektets handlande i ett sociokulturellt perspektiv. Subjektet befinner

sig i ett språk som består av ett nät av diskurser. Diskurs är en praktik i ett kulturellt och historiskt sammanhang som frambringar en viss typ av yttrande och tankar27. Språkliga diskurser handlar om det som är upprepat i ett språk och de sätt som vi låter språket yttra sig på. Diskursens makt är vanans makt. I ett sociokulturellt perspektiv får vi ett själv som visserligen behärskar de språkliga tecknen men också ett själv som behärskas av språkvanor; diskurser styr språkandet i lika stor utsträckning som självet styr det.

För det andra vill vi att själv ska syfta på ett jag som ständigt behöver möten med andra för att överhuvudtaget kunna fortleva som ett själv eller jag. Det är i möten med andra som ”jaget” skapas och blir till.28 Självet blir till genom kommunikation och är på så sätt inte ett slutet själv som är sig självt nog. Det självständiga tänkandet står i dialog med den andre och det andra och mognar i kommunikation med det som inte är jag och med det som inte är det samma. Med den andre och det andra menar vi, det som till en början inte är greppbart och som bryter igenom min värld i kraft av sin annorlundahet.29 Den andre är förbehållet levande väsen medan det andra syftar på alla slags fenomen som man inte är hemmastadd med. Om man t ex inte har rört sig i konstvärlden kan fenomen från denna värld möta mig med sin annorlundahet, d v s jag möter något som jag inte riktigt vet hur jag ska greppa. Jag har inte en färdig förståelsestruktur i vilken jag kan placera in det jag möter.

Vi menar alltså att det är rimligt att använda ett ord som självständigt med förbehållen ovan. Det finns nämligen en styrka med uttrycket självständigt tänkande som visar sig när man kopplar det till ”modet att gå mot strömmen genom att lita till sin egen omdömesförmåga” och till ”det egna ansvaret som det är svårt att säga att man delar med andra”. Dessa kopplingar får oss att tänka på sociologen Zygmunt Bauman som menar att som moralisk person är jag ensam. Det man har gjort måste man stå för själv. ”Moraliskt ansvar existerar enbart som interpellation till individen och som ett individuellt buret ansvar”, skriver Bauman30.

Uppgifter som uppmuntrar och möjliggör ett självständigt och kritiskt tänkande borde

rimligen kunna vara uppgifter där jag får syn på mina egna tankar, min egen förståelse om ett fenomen i relation till andras. Det skulle kunna vara uppgifter som uppmuntrar förståelsen av att en och samma sak kan förstås och uttryckas på ett annat sätt av en annan person.

Att bedriva ett pedagogiskt arbete som ökar vår medvetenhet om hur vi konstruerar oss själva och världen genom tolkning och olika val av perspektiv

Det gäller att hitta metoder och förhållningssätt för att uppmuntra denna medvetenhet. Vi menar att det krävs en insikt om att världen är tolkbar. Genom att reflektera över hur vi konstruerar och tolkar blir vi mer rörliga i vår syn och världen blir mindre entydig. Det pedagogiska arbetet bör främja insikter om att fenomen kan tolkas olika av olika människor. Att var och en är med och konstruerar sin egen föreställningsvärld är en tanke som både kan skrämma och locka. Skrämma, på grund av att det inte finns absoluta sanningar och säkra koncept att anamma. Locka, för att det innebär frihet för tanken att orientera sig.

27 Jmfr Foucault, 1993. Sidan 57. 28 Buber, 1994. Mead, 1976. 29

Buber, 1994. Levinas, 1993. Buber och Levinas talar om den andre.

30

Den som ser sig som medkonstruktör är förmodligen mer mån om vilka perspektivval man gjort och gör. Friheten att välja perspektiv innebär ansvar och med ansvar följer många gånger frihetens ängslan. På ett filosofiskt plan handlar det om att erkänna bristen på säker grund i de uppfattningar man representerar. För oss betyder detta inte att allt blir flyktigt, godtyckligt och relativt. Och det betyder inte att vi blir handlingsförlamade bara för att våra uppfattningar inte vilar på säkra fundament. Det tar inte bort vårt moraliska ansvar att gripa in i världen.

Att bedriva ett pedagogiskt arbete som styrker en demokrati där var och ens röst, tolkning och förståelse utgör viktiga och till och med nödvändiga beståndsdelar

För oss är demokrati ett sätt att leva och inte först och främst ett styrelseskick. Vi ser samtalet och kommunikation som demokratins grund31. Demokratiska samtal kan äga rum i riksdagen och i media, men också i det mer vardagliga, t ex i klassrumsoffentligheten eller i familjen. Som pedagoger vill vi vara medskapare av dagens och morgondagens demokrati. Vi vill att elever ska leva sina liv demokratiskt i skolan, men också när de lämnar skolan.

Detta leder till behovet av samtal i skolan och mer specifikt sådana samtal som förs i vad samhällsfilosofen Jürgen Habermas kallar en deliberativ anda32. Deliberativa samtal är samtal som inriktar sig på att beakta mångfalden av perspektiv och förutsätter att den enskilde är öppen för att ändra sin förhandsinställning. Det är samtal där man inte tror sig sitta inne med den ultimata tolkningen och gör allt för att visa att man har rätt. Det är tvärtom ett samtal i vilket man månar om vad andra har att säga. Man är öppen för att låta sig färgas av andra. I ett deliberativt samtal har det skapats en trygghet där deltagarna vågar ge uttryck för sina åsikter och tankar. Värderingen och behovet av att klassificera uttalandena som bra eller dåliga får stå tillbaka för en öppenhet gentemot alla slags idéer. Alla upplever sig vara värda att lyssna till oavsett vem man är i ett sådant samtal.

Det deliberativa samtalet kan vara ett ideal att sträva mot, men det är ett ideal som inte kan fulländas. Med tanke på möjligheten att förverkliga det deliberativa samtalet fullt ut lär Habermas ha skrivit att ”uttrycket ’ideal talsituation’ leder vilse i den mån som det framkallar en konkret livsform33”. Vi antar att han menar att det deliberativa samtalet är verkligt som abstrakt idé, men inte som konkret samtal. I ett konkret samtal kan det endast bli verkligt ur en specifik synvinkel, i begränsad utsträckning och under en viss tidsintervall. Det är en perspektivfråga huruvida det deliberativa samtalet ägde rum, snarare än en fråga om

överensstämmelse med verkligheten. Alltså kan olika samtalsdeltagare uppleva samma samtal på olika sätt. För någon kan samtalet upplevas som deliberativt, medan det för en annan inte upplevs som deliberativt. Frågan om det deliberativa samtalet ägde rum förblir alltid öppen och oavslutad. Det handlar alltså snarare om en ambition, en strävan.

I denna strävan drar vi paralleller till läroplanens tankar om livslångt lärande. Även här talas det om att grundlägga en hållning som man hoppas ska bli en integrerad del av en persons sätt att vara. Det må vara på fritiden likväl som i skolan och i nuet likväl som i framtiden. Vi hoppas alltså på en verkan som sträcker sig utanför skolans domäner.

31

Detta är även skolverkets uppfattning. Se ”Skrifter av skolverket” i litteraturförteckningen.

32

Reese-Schäfer, 1995.

33