2. Bakgrund och tidigare forskning
I det här avsnittet redovisas tidigare forskning och andra källor som berör förskollärarnas roll i utemiljön, barns lärande utomhus, arbetssätt i förskolan, positiva och negativa faktorer till barns lärande, den fysiska miljön för förskolebarns lärande och till sist teoretiska perspektiv. Texten börjar med att definiera några centrala begrepp som är av betydelse för studien och för att ge en kort förklaring på vad de innebär samt kort genomgång om vad förskolans läroplan tar upp om utemiljön.
2.1 Centrala begrepp
I denna studie definieras lärande från det sociokulturella perspektivet och är ett begrepp som handlar om att barn och förskollärare, likväl som olika barn, interagerar med varandra.
Lärandet sker via kroppsspråk, kommunikation och utifrån barnens redan upplevda erfarenheter. Barn får kunskaper när de vistas på förskolan och förskollärarna har i uppgift att sätta ord på och benämna det som barnen gör. Lindström och Pennlert (2016) beskriver lärande som en förändring hos individen som sker med hjälp av att få en fördjupad förståelse som bygger på tidigare erfarenheter.
Utemiljön i denna studie är den miljö som barn och vuxna befinner sig i när de vistas ute på förskolegården. Där ingår även de redskap som finns i den, samt området som finns utanför förskolan till exempel skogen och närmiljön (Björklund, 2016). Utemiljön på gården symboliserar en mer fri plats där barnen har mer valmöjligheter till lek och lärande.
2.2 Förskolans läroplan om utemiljön
Förskolans läroplan berör i stor omfattning barns lärande, till exempel vad som ska finnas med i deras undervisning, vad förskollärarens roll är i förskolan etcetera.
Barnen lär sig genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Barnens lärande kan bli mångsidigt och sammanhängande om arbetssätten varierar och miljön är utmanande och stimulerande samt lockar till lek och aktivitet (Skolverket, 2018, s. 11).
Detta citat visar att förskolan har en viktig roll för barnens lärande och att den miljö barnen vistas i ska vara intressant och inbjudande. Även förskollärarna har en viktig roll och det handlar mycket om hur de arbetar för att barnens lärande ska främjas i utemiljön. Skolverket (2018) visar tydligt att den tid barnen är på förskolan så ska de få utrymme för att utforska och vara kreativa, samt kunna få använda sin fantasi. Detta lärande ska även generera till att barnen ska få vistas i en varierad miljö och de aktiviteter de har möjlighet till under en dag ska inte skilja sig något oavsett om de är ute eller inne (Skolverket, 2018).
3
2.3 Arbetssätt i förskolan
2.3.1 Friluftsfrämjandets Mulle-verksamhet
Friluftsfrämjandet anser att människan mår bra utav att vistas ute i naturen, där det finns möjlighet att ge både förskollärare och barn förutsättningar till en hållbar framtid. De vill göra det roligt och lustfyllt och inspirera förskollärare att få med alla barn i olika åldrar att upptäcka och utforska naturen. Friluftsfrämjandet (2021) är en utbildningsorganisation för bland annat förskollärare som vill arbeta med barnens lärande i och om naturen. De riktar sig inte bara till förskolor och skolor, utan också till allmänheten.
Tanken bakom Skogsmulle i förskolan är att ge barnen ett upplevelsebaserat lärande som är lustfyllt. Förskolebarnen får ta del utav mullepass där de utbildade förskollärarna arbetar med att få barnen att känna sig trygga när de vistas i skogen. Det handlar om att göra barnen uppmärksamma på olika naturfenomen, kretslopp, näringskedjor och att laga mat med hjälp av stormkök. Vid varje enskilt pass får barnen ta del av den natur och lärmiljö som ett spännande äventyr där den gemensamma upplevelsen handlar om att få utforska tillsammans. Förskollärarna får utav utbildningen från Friluftsfrämjandet guidning inom friluftsliv, allemansrätt, friluftsteknik, säkerhet och mycket mer (Friluftsfrämjandet, 2021).
2.3.2 Utomhuspedagogiska perspektivet
Björklund (2016) anser att utomhuspedagogikens syfte är att öka inlärningen och barns relation till naturen, där det bygger på att skapa ett lustfyllt lärande. Författaren skriver att barnen behöver sinnliga och konkreta upplevelser för att kunskaper och erfarenheter ska bestå. Vidare menar hon att utomhuspedagogiken relaterar till andra ämnen än bara läran om naturen som till exempel matematik, biologi och språk med mera (Björklund, 2016).
Szczspanski (2019) definierar utomhuspedagogiken som ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär: att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. Växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas samt att platsens betydelse för lärandet lyfts fram (Szczspanski, 2019, s. 42).
Begreppet utomhuspedagogik innefattar att det är i en samverkan med det förhållningsätt man intar som förskollärare (Szczspanski, 2019).
Brügge och Szczspanski (2018) beskriver att barnen ska få en varierad lärmiljö för att få erfara och skapa ny kunskap. När barnen kombinerar ute- och innemiljö får de erfarenheter
4
av en varierad lärmiljö vilket bidrar till att hälsan stärks och det stimulerar deras lärande.
Författarna menar att utomhuspedagogiken sprids via förskollärarna och att det finns ett ökat intresse för barnens lärande utomhus ute i förskolorna och att man inte ska vara rädd för att testa och pröva nya saker med barnen. Vidare anser de att utomhuspedagogiken är en länk mellan praktik och teori. Förskollärarna har möjligheten att dela med sig av sina egna erfarenheter och reflektera över olika didaktiska arbetssätt för att man ska våga prova nya sätt i undervisningen. Genom utomhuspedagogiken kan man få in många mål från läroplanen. Brügge och Szczspanski (2018) framhäver att utomhuspedagogiken inkluderar tanke, handling och känsla. Genom att dessa sedan flätas samman, så förstärks kunskaperna genom upplevelser man får vara med om. De blir sammanflätade och på så sätt förstärks dessa kunskaper genom upplevelser (Brügge & Szczspanski, 2018).
2.4 Förskollärarnas roll i utemiljön
Granberg (2000) visar hur förskollärare ska ge barnen stimulans för att utveckla deras lärande, samt att utemiljön ska bestå av en allsidig och stimulerande miljö. Författaren menar att förskollärare bör se och förstå sina egna värderingar och sitt sätt att vara. De kan då föregå med ett gott exempel och försöka leva som de lär. Barnens intresse och nyfikenhet bidrar till nya kunskaper och erfarenheter genom att förskollärarna är lyhörda och intresserade av både barnen och naturen. Barnen interagerar med de vuxna och därefter formas deras sätt att se på utemiljön. När barnen upptäcker världen så kan en medveten och lyhörd förskollärare vara med på resan. Granberg (2000) framför även att förskolan ska skapa en medvetenhet kring utevistelsen och hur viktigt det är att värna om naturen.
Björklund (2016) beskriver att som förskollärare bör man reflektera och ställa olika frågor för att kunna vidareutveckla sig själva och utemiljön. När de ser på utemiljön ska de inte ta den för given utan hela tiden se att det finns utvecklingsområden. Då kan barnen få inflytande och en delaktighet för att kunna påverka vad som kan förekomma i utemiljön.
Vidare så lyfter Björklund (2016) att när förskollärare gör observationer och vistas i utemiljön, så händer det något med dem själva som förskollärare. De bör då ställa sig frågan om de är samma förskollärare inne som ute och om de behöver agera annorlunda (Björklund, 2016).
Genom att reflektera kring hur man som pedagog tänker och agerar ute upptäcker vi också vilka förändringar vi behöver göra i utemiljön eller om vi behöver organisera oss på något annat sätt (Björklund, 2016, s. 166).
5
2.5 Barns lärande utomhus
Brodin och Lindstrand (2008) visar att leken har betydelse för barns lärande och för hur de ser på sin omvärld. Det är inte bara barnens fantasi och kreativitet som stärks i naturen utan barnens fysiska och psykiska hälsa påverkas också beroende på hur mycket de vistas ute.
Det författarna framhäver är att det planerade lärandet sker inomhus och utomhusmiljön används mer fritt medan författarna framför att ’’barns lärande är en ständig pågående process och äger rum i alla miljöer’’ (Brodin & Lindstrand, 2008, s. 157). Ett annat sätt att se på lärande är att det är kopplat till barnens sätt att vara. Att de genom alla sina sinnen upptäcker sin omvärld.
När man är utomhus så skapas erfarenheter ihop med andra ’’och när vi lär oss tillsammans så lär vi oss också mer om varandra’’ (Cele, 2019, s. 113). Det utomhusbaserade lärandet är en viktig del för barnens lärande, detta sker i samband med deras upptäckande och de erfarenheter de får med sig (Cele, 2019).
I en rapport av Nordiska ministerrådet anses att i dagens samhälle lever vuxna och barn i stressiga miljöer, då vår livsstil utvecklas till ett allt mera modernare Sverige. Forskare menar “att vi inte är byggda för den moderna livsstil som vi lever i’’ (Bergström & Tronvik, 2012, s. 27). Den stress som vuxna upplever överförs till barnen och därför är det betydelsefullt att barnen får vistas i utemiljön i förskolan, där de kan känna ett lugn och en harmoni. Nordiska ministerierådet framför att utevistelsen leder till en bättre inlärningsförmåga som gör att den bidrar till att barnens koncentrationsförmåga ökar.
Utemiljön som barnen vistas i menar Bergström och Tronvik (2012) leder även till färre konflikter mellan barnen, stärker deras motoriska utveckling samt att de sover bättre.
2.6 Den fysiska utemiljön för förskolebarnens lärande
Osnes, Skaug och Eid Kaarby (2012) argumenterar för att man kan se utemiljön som en tredje pedagog, då utemiljön ska anpassas till barnens behov och stimulera till lek och lärande. “Den fysiska miljön är avgörande för vilka möjligheter barnen får att leka, lära och finna intressen och att utvecklas” (Osnes, m.fl., 2012, s. 47). De beskriver att utemiljön ska ge utmaningar och lust till att utforska barnens omvärld. Beroende på vilka möjligheter och förutsättningar man har tillgång till i utemiljön, kommer det främja barnen på olika sätt och skapa olika intressen.
Engdahl (2014) beskriver i sin doktorsavhandling att:
6
Olika fysiska miljöer ger olika förutsättningar men att en miljö som både utmanar och ger trygghet är att föredra. Här blir platsens långsiktiga betydelse av vikt då vi alla går och bär på minnen från olika miljöer eller platser som känts som betydelsefulla i någon mening. Genom att barnet ger den fysiska platsen en speciell mening uppstår en mötesplats för barnets inre värld och yttre verklighet.
Ofta handlar det om platser där barn och fysisk miljö interagerat. Genom att situationen förankrats i våra minnen med hjälp av alla sinnen kommer vi ihåg det långt upp i vuxen ålder (Engdahl, 2014, s. 34)
Fredriksen (2015) sammanfattar att det handlar om att barnen prövar och förhandlar fram och gör sina upplevelser till sina egna för att skapa en förståelse. Han beskriver att barnen lär sig i olika omgivningar som ger olika erfarenheter. Där erfarenheter utgår från sinnliga, praktiska och hur barnet känner sig just då. I förskolan så lär barnen genom att upptäcka, känna på och om saker i deras miljö och omkring deras närhet. Det är när barnen lär och tar in processer som de skapar olika erfarenheter.
Biteus och Engholm (2019) menar att förskolan behöver en lärmiljö som är föränderlig och som lockar barnen till vidare upplevelser. Förskollärarna ska ge möjlighet att erbjuda barnen olika material som är anpassade efter barnens ålder. Författarna beskriver vidare att det barnen leker med i innemiljön kan de även ta med ut. De poängterar att ”miljön ska utmana barnen för att på det sätt utveckla dem” (Biteus & Engholm, 2019, s. 49). Författarna anser att den lärmiljön som är utomhus kan erbjuda barnen möjlighet till att utforska de naturmaterial som finns på förskolegården och i naturen runtomkring (Biteus & Engholm, 2019).
2.7 Positiva och negativa faktorer till barns lärande utomhus
Granberg (2000) visar att barns kläder är en avgörande faktor om de ska kunna gå ut på förskolan, detta måste anpassas efter väder och årstider. Till exempel vid vintertid, bör man anpassa utevistelsen beroende på hur små barn man har. Vidare tar hon upp hur förskollärarna använder vädret som en bortförklaring för att inte gå ut. Detta uttrycks med till exempel, det är för blött ute, för kallt, det blåser för mycket eller det är för varmt för att barnen ska kunna få gå ut (Granberg, 2000).
Boldemanns och Pagels (2019) framför att förskolan bör ha en utemiljö där man använder mera vildvuxet för att öka barnens fysiska aktivitet samt att utforska sin närmiljö. Det skapar ett ställe där barnen kan få ett lugn och återhämtning, då den vildvuxna miljön också kan erbjuda skugga och frigörelse (Boldemanns & Pagels, 2019).
7
Mårtensson m.fl. (2011) beskriver i sin rapport att det ska finnas förutsättningar till att ge barnen tid att undersöka och utforska utemiljön på egen hand i förskolan (Mårtensson, m.fl.
2011).
2.8 Teoretiska utgångspunkter
2.8.1 Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2000) menar att allt vi lär oss, lär vi oss i sociala sammanhang. Alltså det man lär sig gällande vem man är och hur man ska agera i en situation lär man sig i en interaktion med andra människor. Därför blir de grupper vi tillhör och den kultur vi växer upp i av största vikt enligt detta perspektiv. Williams, Sheridan och Pramling (2000) framför i en forskningsöversikt att när man kommunicerar och tänker tillsammans med andra uppstår ett lärande.
Människan kommunicerar med språket och uttrycker sina tankar på många olika sätt. Det talade språket är en kollektiv produkt och genom språket lär vi oss hur vi skall erfara och uppleva världen (Williams, m.fl. 2000, s. 31).
Williams m.fl. (2000) pratar också om att interaktionen och kommunikationen ses som det centrala i lärandet och att detta lärande sker i situationer där man är delaktig i olika sociala sammanhang.
I en artikel visar Melander (2013) att begreppet mediering kommer från en teori som Vygotskij har grundat och det handlar om att vi individer inte upplever vår omvärld på ett direkt sätt utan man upptäcker omvärlden med individer man har runt omkring sig.
Forskaren fortsätter med att beskriva mediering som en social dimension där medieringen sker genom de kulturella redskapen som finns i vår vardag till exempel: papper, böcker med mera. Men mediering behöver inte endast handla om det sociala utan Melander (2013) beskriver att mediering även ingår i aktiviteter som är för en mer strukturerad undervisning (Melander, 2013).
Simola (2019) visar i sin licentiatuppsats att scaffolding är ett begrepp som används inom den proximala utvecklingszonen och som kommer ifrån en av Vygotskijs teorier. Det innebär att man som förskollärare kan hjälpa och förmedla stöttning till barnet så att de tar sig vidare i sin lärprocess. Den stöttning barnen får kommer generera till att de kommer kunna klara av själva på egen hand. Vidare beskriver Simola (2019) att genom de kunskaper som lärs ut är det viktigt för barnen att vara medvetna om de förväntningar som ställs på dem. Det viktigaste med all stöttning är att den inte enbart förmedlas genom språket utan
8
Simola (2019) syftar till att den även kan förmedlas genom föremål, bilder eller kroppsspråk just för att hjälpa barnen att förstå lärandet.
Detta perspektiv ska bidra till att man skapar en förståelse för hur vi lär oss av varandra och hur viktig kommunikationen är för förskollärare och barnen, men även språket barnen sinsemellan. Perspektivet kommer ligga till grund för hur förskollärarna stöttar barnen i deras lärande utomhus. Fokus kommer att riktas mot begreppet scaffolding i studien.