Bakgrund och tidigare forskning - OLIKA ANPASSNINGAR INOM MOMENTET DANS

4. Bakgrund och tidigare forskning

I följande avsnitt tar studien upp följande rubriker: vad läroplanen säger om examination och dans, anpassningar och inkluderande undervisning, dans i undervisningen, anpassningar i dans samt bedömning och examination i dans.

4.1. Vad läroplanen säger om examination och dans

I läroplanen för grundskolan (Lgr11) framgår det inte hur bedömningen av ett område ska genomföras och examineras. Däremot tar Skolverket (2019, s.16) upp att läraren ska ”vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.”

Vidare till kursplanen för idrott och hälsa. I det centrala innehållet tar Skolverket (2019) upp två punkter som berör dans. Den ena handlar om att behandla dans och rörelse till musik. Den andra punkten specificerar momentet dans lite mer, den tar upp att moderna och traditionella danser ska behandlas till musik samt rörelse- och träningsprogram. Momentet dans på idrott och hälsa lektionerna är således mer än bara dans. Det kan därmed även innehålla rörelseprogram och träningsprogram som genomförs till musik.

Skolverket (2019) tar sedan upp ett kunskapskrav till momentet dans: ”I danser och rörelse- och träningsprogram till musik anpassar eleven till viss del sina rörelser till takt, rytm och sammanhang.”

(Skolverket, 2019, s.51). Då den här studien fokuserar på de elever som har svårt att nå godkänt påvisas endast kunskapskravet för E.

4.2. Anpassningar och inkluderande undervisning

Lönnqvist och Sundqvist (2016) har studerat hur samundervisning i skolan fungerar som ett inkluderande arbetssätt. Samundervisning innebär att de elever som har halkat efter i skolan eller av andra anledningar har svårigheter, får hjälp av en extra lärare under ordinarie undervisningstid tillsammans med den övriga klassen. Engagemanget för samundervisning har ökat internationellt i takt med att inkluderande undervisningen allt mer framhävs. Resultatet av studien visar på att samundervisning ger inlärningsmässiga förmåner för eleverna. Samundervisningen bidrar till att eleverna får ytterligare hjälp, högre betyg och bättre prestation vid jämförelse mot andra undervisningsformer (Lönnqvist & Sundqvist, 2016).

Då flera elever ska inkluderas i en klassrumsundervisning är lärarens planering en viktig del för att alla elever ska erhålla en inlärningsaktivitet. Det är även viktigt att förstå att det inte bara är elever med speciella behov som kan behöva inkluderas i undervisningen. Det finns några inkluderande undervisningsstrategier som kan vara till hjälp för att skapa en inkluderande klassrumsmiljö. En av dessa strategier är tydlighet som hjälper eleverna att veta vad som förväntas av dem och skapar en trygghet.

Den här strategin bygger på att ha regler och rutiner samt att eleverna ska veta vad som krävs för att nå ett betyg. En annan strategi riktar sig mot det didaktiska hos läraren där lärarens kunskaper om ämnet och undervisningsformer är avgörande. Den här förmågan bygger på att läraren tar sig tid och vill anpassa lektionerna efter eleverna samt att läraren har tillräckliga kunskaper inom ämnet för att kunna anpassa undervisningen. Det är även viktigt att bedömningen sker fortlöpande och systematiskt samt att inlärningsmålen är tydliga. Utöver dessa två strategier är det även viktigt att inte ta med för många aspekter i planerandet av en inkluderande undervisning; det kan leda till att undervisningen istället blir instabil (Molbaek, 2018).

Boo et al. (2017) diskuterar betydelsen av att veta var eleverna befinner sig för att kunna planera en bra undervisning. Den tidigare undervisningens uppföljning blir en grund för planeringen av den nya undervisningen. Boo et al. fortsätter förklara att läraren behöver beakta elevernas olikheter i sin planering av lektionen för att kunna anpassa lektionen efter varje elev. Problemet blir när läraren har en ny grupp i ett nytt område. Det krävs då att läraren gör en kartläggning av vart eleverna befinner sig för att sedan analysera den och använda det som en utgångspunkt till planeringen av området. Läraren behöver även ha kännedom om elevernas styrkor och svagheter samt veta vem eleverna fungerar bra med i de olika sammanhangen för att kunna planera lektionen (Boo et al., 2017).

Erfarna lärare planerar undervisningarna på rutin efter det som de vet fungerar bra. Det går inte att säga att ett visst undervisningssätt är optimalt då alla elever har olika förutsättningar och behöver bli bemötta på olika sätt. Utöver detta skiljer sig även lärarna åt så det som fungerar för en lärare behöver nödvändigtvis inte fungera för en annan lärare (Boo et al., 2017). Något som däremot går att ta upp är olika strategier och tankemodeller som lärare kan använda sig av. Nedan kommer förslag på fyra sådana.

4.2.1. Tydliggöra vad eleverna ska lära sig

För att som lärare kunna skapa en konkret planering är det viktigt att börja med att fundera på vad eleverna ska ha lärt sig under området. Utgångspunkten till detta blir kunskapskraven och det centrala innehållet i kursplanen. Det är viktigt att målen sätts med hänsyn till vad eleverna kan sedan tidigare (Boo et al., 2017).

4.2.2. Uppgifters utformning

Lärare kan påverka undervisningen mycket genom valet av uppgifter. Det är därför viktigt som lärare att välja ut och konstruera bra uppgifter, vilket med fördel kan göras med hjälp av sina kolleger. Det är viktigt att hitta uppgifter som fungerar för alla i klassen oavsett vilka förutsättningar de har eller vilken nivå de ligger på (Boo et al., 2017).

4.2.3. Undervisningsformer

Möjligheten till samspel och kommunikation mellan elever eller mellan lärare och elev går att påverka genom att välja olika undervisningsformer. Undervisningsformen väljs ut med avseende på undervisningsinnehåll och eleverna. En del undervisningsformer passar särskilt bra för ett särskilt undervisningsinnehåll. Eleverna har olika behov och sociala förutsättningar vilket innebär att eleverna har olika undervisningsformer som passar bäst för just dem. Det vanliga är att lärare växlar mellan de olika undervisningsformerna och ibland går de även in i varandra (Boo et al., 2017).

4.2.4. Planering av bedömning

Redan under planeringen av ett arbetsområde bör läraren ha en plan för hur momentet ska bedömas. Det gäller att tänka på att bedömningen ska vara en hjälp för eleverna att utvecklas inom området. I slutändan är det alltid läraren som gör bedömningen men på vägen dit kan eleverna få känna sig delaktiga genom att antingen använda sig utav självbedömning där eleverna har en checklista de kan utgå ifrån, eller kamratbedömning där eleverna får bedöma sina klasskamraters arbeten (Boo et al., 2017).

4.3. Dans i undervisningen

Ferdun (1994) menar att dans ofta definieras som något könsstereotypiskt och kvinnligt, vilket leder till att då dans står på schemat har de som inte vill bli förknippade med könsstereotypiskt beteende, både tjejer och killar, redan fått en negativ bild av vad som ska göras på lektionen. Lindqvist (2010) hänvisar till detta i sin forskning och menar att det därför inte är ovanligt att lärare istället benämner momentet dans som rytm och rörelse, aerobics eller något annat liknande för att undvika könsstereotypiska föreställningar och få en större acceptans bland eleverna.

Ericson (2000) anser att lärare ska se till att en positiv atmosfär skapas vid dansen genom att uppmuntra eleverna och hålla ett högt tempo med snabba övergångar på lektionerna. Detta för att se till att eleverna bevarar ett intresse och nyfikenhet inför dansen. Stinson (1997) påpekar att elever tycker att det roliga med dans är att få samarbeta, känna tillit till varandra och få skapa eget material men att eleverna ser det som negativt att de måste arbeta ihop med personer som de har svårt att komma överens med.

Lundvall och Meckbach (2007) förklarar att dans i skolan kan vara ett stort område där allt ifrån rörelselek till kulturella danser behandlas. Begreppet dans kan förklaras som rörelser i takt till musik.

Det finns olika strategier för att lära sig att dansa. En del elever lär sig bäst genom att härma eller kopiera en rörelse som läraren visar. Andra elever lär sig istället bäst genom att fokusera på en del av kroppen, till exempel benen, och sedan lägga till fler och fler kroppsdelar till dansen. För att eleverna ska få ett fördjupat lärande i dans är det viktigt att fokuset inte ligger på att eleverna ska lära sig en viss dans utan att de ska lära sig att dansa. För att skapa en god lärandemiljö för eleverna går det att skapa flera rum i gympasalen för att ge eleverna en tryggare miljö där de kan våga testa och göra fel (Lundvall &

Meckbach, 2007).

Kruse och Sandén (2010) behandlar hur lärare i idrott och hälsa tolkar styrdokumenten för momentet dans. De lyfter fram likheter mellan dansen i idrott och hälsa och musiklektionerna då man i båda ämnena bedömer takt och rytm till musik. De för på tal att man under momentet dans kan arbeta ämnesintegrerat med musiken. Kruse och Sandén påpekar även att de flesta elever gillar momentet dans men att det alltid finns några som inte vill vara med.

Dans är precis som alla andra komplexa färdigheter. För att klara av att kombinera rörelsemönster och genomföra olika danser behöver en först kunna genomföra varje rörelse för sig. På samma sätt som att grunderna lärs ut i bollsporter innan matcher börjar spelas för att undvika dominans av vissa elever och frustration från de andra behövs danssteg tränas på innan de kombineras ihop till en färdig dans. För att nå kvalitet i dansen som eleverna ska dansa är det viktigt att visa hela dansen åt eleverna för att ge dem en helhetsbild över vad de ska lära sig. Sedan är det även viktigt att eleverna får bekanta sig med musiken och öva in stegen med verbala ledtrådsord som beskriver kommande rörelse. Efter att ha introducerat dans i en klass är det en perfekt uppvärmning innan ett annat moment (Little & Hall, 2017).

Genom att behandla dans oftare under idrott och hälsa lektioner via uppvärmning till exempel, så blir momentet dans mer accepterad bland eleverna. Ett annat sätt att väcka intresse hos eleverna är att bearbeta dansen på olika sätt. Till exempel kan dansen genomföras snabbt, långsamt och med olika svårighetsgrad. Det är även viktigt som lärare att vara entusiastisk till att dansa för att få eleverna att uppskatta det mer. Förutom att själv ha en positiv inställning till dans är det även viktigt att ge eleverna beröm och uppmuntran under dansmomentet för att utveckla elevernas självförtroende. För de elever som upplever det som obekvämt att dansa kan det hjälpa att släcka ner lite i gymnastiksalen; detta kan bidra till att eleven känner sig mindre iakttagen. En annan sak som kan bidra till att eleven inte upplever sig observerad kan vara dansstationer (How can physical educators motivate their students to appreciate dance and/or fully engage in dance activities as part of the physical education curriculum? 2017).

Levenberg et al. (2020) har tagit fram en modell som grundar sig i att kunskap är något som inte bara upptäcks utan även kan skapas. Modellen presenteras i sex steg och utgår ifrån att eleverna behöver lära sig grunderna i att dansa innan de kan känna sig bekväma i att röra sig mer kreativt. Första steget handlar om att eleverna ska på ett lekfullt sätt få lära sig några grundläggande danssteg där ingen kan göra fel. I steg jämför man likheter och skillnader mellan olika dansstilar för att utveckla en kognitiv förståelse för kulturella aspekter i dans. Det tredje steget handlar om att eleverna ska koppla samman rytm, musik och känslor samt att uttrycka i ord vad musiken får dem att känna. Detta görs för att medvetengöra för eleverna hur musiken kan få dem att röra sig. Det är först i det fjärde steget som eleverna får börja improvisera sina steg till musiken. Anledningen till att det kommer först i detta steg är för att eleverna ska ha hunnit lära sig olika sätt att röra sig på innan de ska improvisera för att alla ska känna sig mer bekväma i situationen. Under det här steget får eleverna förhålla sig till ett ord eller prova dansa samma steg fast till olika dansstilar. I det femte steget får eleverna börja skapa en egen dans med hjälp av de kunskaper som de har utvecklat på vägen, detta för att få en större förståelse för dansens uppbyggnad. I det sista steget får eleverna framföra sin dans. För att enklare kunna bedöma elevernas danser är det bra att filma danserna (Levenberg et al., 2020).

4.4. Anpassningar i dans

Furthenbach (2012) skriver om sina funderingar gällande hur alla elever kan inkluderas i lektionen. Han anser att det bästa sättet att få med sig alla elever på lektionerna under momentet dans är att låta eleverna i grupper göra en egen dans. Furthenbach upplever att detta har lett till att eleverna inte bara dansar under lektionerna utan både pratar och övar dans under rasterna. Momentet dans examineras sedan genom att eleverna får visa upp dansen och därefter även lära ut en del av dansen till hela klassen.

Gibbs (2014) har skrivit en licentiatuppsats som handlar om hur dansspel som läromedel utvecklar elevernas rörelsekvaliteter. Hon förklarar att eleverna uppskattar att dansa framför ett tv-spel istället för att läraren ska leda dansen. Anledningen är att eleverna känner sig mer hemma i tv-spel än att ha en person som visar för dem hur de ska dansa. Gibbs belyser att dansspelet kan användas på tre olika sätt:

som instruktör, pedagog och mentor. Då dansspelet används som en instruktör får eleverna följa avataren och härma denne. Från början försöker eleverna endast att imitera rörelsen som visas, sedan när rörelsen återkommer känner eleverna igen rörelsen och imiterar rörelsen samtidigt som en upprepning även sker.

Gibbs understryker att dans är en tyst kunskap som skapas genom att härma och imitera steg. Hon menar således att elever lika gärna kan lära sig dansa med hjälp av avatarer i dansspel som att härma en lärare.

Gomejzon (2016) vill dela med sig av några tips för att inkludera de elever som inte vågar bjuda på sig själv under momentet dans. Han förklarar att dansen har blivit mer populär i skolan under de senare åren då det nuförtiden är häftigt att kunna dansa men att det fortfarande finns de som inte är med på lektionen.

Första tipset som ges är att använda film som examinationsmedel, han menar att det kan få de elever som han aldrig sett dansa att genomföra uppgiften och således bli godkända på momentet dans.

Gomejzon fortsätter sedan förklara hur han lägger upp momentet dans där han genomför alla sina lektioner med ett fokus på att de elever som inte har så mycket kunskap om dans ska lyckas vara med ändå. Han arbetar med att ägna många lektioner åt dans där det är en stegrande progression från att hitta takten till att dansa koreograferad dans. Gomejzon tycker likaså att det är praktiskt att använda tv-spelet dance central för att låta eleverna dansa en lite häftigare koreografi än vad han annars hade dansat med dem och för att kunna dansa till nya låtar. Gomejzon tar även upp fördelen med att elevernas fokus ligger på skärmen och inte på de andra eleverna vilket leder till att eleverna kan känna sig mer avslappnade när de dansar. För att förstärka känslan av att inte bli sedd av de andra eleverna släcks även lyset under dansen. Gomejzon belyser även att bollspel ofta får en stor del av terminen medan man på dansen bara behandlar en typ av dans per termin. Han anser att ett ökat antal tillfällen som behandlar dans under terminen kan leda till bättre betyg i momentet dans.

Huitfeldt (2016) har undersökt hur nyanlända elever bemöts i ämnet idrott och hälsa. Han menar på att det eleverna kan bra sedan innan har de inga problem att vara med på, men vissa killar är inte vana att dansa vilket kan göra det svårt för dem att delta i momentet dans; de vill inte visa att de är nybörjare i vissa idrotter. Ett annat problem som Huitfeldt tar upp är att eleverna inte är vana att idrotta ihop. Det fungerar för det mesta bra men till exempel under momentet dans kan eleverna bli obekväma med att dansa vilket förvärras då de även ska hålla i varandra när dans sker med det motsatta könet. Huitfeldt påpekar att alla aktiviteter går att anpassa så att de nyanlända eleverna kan delta. I momentet dans går det till exempel att välja danser som inte har någon kroppskontakt och där religiösa hinder inte uppstår.

Sedan kan tjejer dansa med tjejer och killar dansa med killar.

4.5. Bedömning och examination i dans

Seger (2016) har forskat på hur lärare i idrott och hälsa arbetar med betygssättning. Hon förklarar att eleverna har rätt att veta vilka kriterier som ligger till grund för betygssättningen för att alla elever ska få rätt till en likvärdig bedömning. Det framkommer att lärare har svårt för att precisera i förväg vilka kriterier som ska ingå i bedömningen av ett moment. Flera lärare antecknar efter eller under varje lektion vad eleverna presterat och utvecklat. Även om det tar mycket tid att genomföra den här dokumentationen upplever lärare att detta är bra för att kunna ge eleverna ett rättvist betyg och även kunna försvara det betyget inför både elever och föräldrar (Seger, 2016).

Håkansson (2016) har gjort en studie om hur lärare genomför dokumentationen i idrott och hälsa. Det han kommer fram till är att dokumentationen upplevs som svårare för de lärare som hade en planering där eleverna skulle få prova på många olika sporter och aktiviteter samt att varje moment endast behandlas under korta perioder. Lärarna ansåg ofta att det är viktigare att eleverna var aktiva och svettades än att lära sig om hälsoaspekterna. Innehållet i planeringen skilde sig inte heller mellan årskurserna och det skedde inte någon progression i svårighetsgrad. De lärare som inte upplever problematik kring att dokumentera elevernas prestationer är de lärare som ägnade större tid åt varje moment och hade tydliga bedömningskriterier som eleverna fick reda på innan varje moment började.

Håkanssons tipsar om att skapa en långsiktig planering som sträcker sig över alla årskurser där planeringen är varierad mellan årskurserna. Håkansson tar även upp fördelen med att filma eleverna i samband med både formativ och summativ bedömning. För att göra arbetet lite enklare kan eleverna filma varandra och lämna in som en redovisning av olika rörelser. Däremot är detta något som skolledningen kan vara emot så det är viktigt att få godkänt från rektorn innan.

Lauri och Persson (2017) menar att några lärare använder sig av ett examinationstillfälle för att bedöma dansen; detta examinationstillfälle kan vara allt ifrån en gruppredovisning till att alla dansar samtidigt.

Men sedan finns det även de som inte bedömer dansen vid ett specifikt tillfälle utan lärarna bedömer

eleverna under hela momentet dans. Lauri och Persson antyder att detta får eleverna att känna sig tryggare då uppmärksamheten inte riktas lika starkt på de enskilda eleverna.

På samma sätt som att lärare har olika syn på hur dansen ska examineras har lärare även olika syn på vad som krävs för godkänt betyg. Fredriksson (2010) tar upp vilka olika krav lärare har för godkänt betyg. Några av lärarna menar att ett godkänt betyg i momentet dans fås om man gör sitt bästa och lär sig några danssteg som leder till att eleverna kan dansa en liten dans. Här är det stegen som är det viktigaste i bedömningen vilket innebär att en elev kan få godkänt i ämnet oavsett om denne kan röra sig i takt till musiken eller ej. Fredriksson fortsätter med att andra lärare ser till att en utveckling måste ske för att kunna bli godkänd i årskurs 9. En elev som har haft taktkänsla, oftast tjejer, måste jobba på att utveckla stegen eller våga släppa lös under dansen. En elev som har svårt med takten och som kan stegen, oftast killar som har väldigt enkla danssteg i pardans, behöver istället utvecklas genom att få in

In document OLIKA ANPASSNINGAR INOM MOMENTET DANS (Page 8-13)