Almqvist (2008) konstaterar att funktionshindrade barn har samma behov som andra barn att fungera positivt. Nordström (2002) menar, att då de funktionshindrade upplever ett ömsesidigt och jämlikt samspel, ger det barnet stor motivation, trygghet och glädje. Resultatet visar att Hilda upplever ett tillfredsställande samspel på Hundens förskola och att samspelet, i gruppen med de funktionshindrade barnen, blir ett bra komplement. Erik upplever mer ett jämlikt sam- spel i den nämnda gruppen och inte lika ofta ett tillfredsställande samspel på förskolan. Jag har den uppfattningen att alla funktionshindrade barn har behov av samspel och som pedagog är det ett ansvar att se till att barnet får det i sin förskola och i en grupp bland funktions- hindrade, om det finns behov av det.
Rye och Hill (1990) och Vernersson (2002) tar upp den mindre gruppens betydelse, för det funktionshindrade barnet. Mitt resultat visar att alla intervjuade visar på värdet, av mindre grupper. Barnens behov av en mindre grupp, uppfylls inte alltid. På Kattens förskola kan Erik ingå i smågrupper ibland, men verksamheten där behöver också vara på hans nivå. Det är inte alltid som dessa två faktorer sammanfaller. Därför är det för Erik ett viktigt komplement, med verksamheten för de funktionshindrade barnen, en mindre grupp och en verksamhet helt på hans nivå. Hilda är inte i lika stort behov av smågrupper. Sångsamlingarna med tecken på förskolorna, är på barnens nivå. De är intresserade, kan mycket och samspelet med barnen fungerar bra. Ett bra sätt för Erik och Hilda att få känna sig duktiga och stolta, anser jag. Rye och Hundevadt (1995) menar att alla barn har behov att utveckla sin förmåga till att ta initiativ, att kommunicera och att hantera sin omgivning. I resultatet på Hundens förskola, där det mesta fungerar bra för Hilda framkom, att när det är många barn i gruppen och stökigt,
73
hade Hilda svårt för att klara sig själv och måste få hjälp. Jag anser att gruppstorleken har betydelse. Även Hilda, som klarar sig så bra i gruppen, blir påverkad av mycket barn och därmed ofta, en stökigare miljö. Det hon annars kan, får hon plötsligt svårt att klara.
7.7 Utveckling av inkludering
I resultatet framkom olika faktorer, som de intervjuade ansåg kunde bidra till en utveckling av inkluderingen på förskolan. Alla menade att gruppstorleken hade betydelse, pedagogerna på förskolorna nämner också åldersnivåns betydelse. En för barnet anpassad nivå ansåg alla in- tervjuade var viktigt, likaså den speciella verksamheten för de funktionshindrade barnen. Specialpedagogen poängterar vikten av en anpassad nivå på förskolan med rutiner och struk- tur för barnet och att pedagogerna går in i leken. Alla ansåg också att det är viktigt att använda tecken och fortsätta med det i förskoleverksamheten.
Delaktighet, fortsatt information och utbildning tog en pedagog upp, detta stöder special- pedagogens tankar, liksom tid till reflektion som togs upp av ett par pedagoger. Specialpedagogen framhåller också dokumentationen runt barnet, som väsentligt. Vidare an- ser specialpedagogen att stöd till pedagogerna från rektor, habilitering och specialpedagog är viktigt och att dessa tre kategorier samarbetar och utbyter information kring barnet. Peda- gogernas stöd till varandra, framhåller hon också som mycket betydelsefullt. Specialpedagogens summering, är att
blicka tillbaka och se att det har hänt mycket och att se det posi- tiva i det negativa.
De faktorer och aspekter som här har tagits upp som viktiga, för en utveckling och förbättring av inkluderingen i förskolan, stöder jag. Jag vill ytterligare framhålla några synpunkter som jag anser har stor betydelse för inkluderingsprocessen. Det är viktigt som pedagog, att vara observant på sitt förhållningssätt till det funktionshindrade barnet och inkluderingen. Vidare anser jag att samarbete kring barnet, ger kraft och inspiration i arbetet. Barnets utveckling på
74
olika områden och en utveckling av inkluderingen är en process, menar jag. Det är ett med- vetet arbete som går olika lätt, beroende på omständigheterna. Det är också viktigt att se till helheten hos barnet och se olikheter som en tillgång i gruppen.
7.8 Metoddiskussion
Thurén (2007) säjer att kvalitativa intervjuer innebär ”att enstaka händelser och skenbart små detaljer kan tillmätas mycket stor vikt” (s.112). Merriam (1994) menar att i en sådan intervju vill forskaren ” ha reda på vad någon annan vet, tycker eller överhuvudtaget tänker på” (s. 86). Stukat (2005) menar att ”huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och för- stå de resultat som framkommer, inte att generalisera” (s. 32). Utifrån mitt syfte, som innebar ta reda på vad några pedagoger uppfattade och ansåg, passade den kvalitativa intervjun bäst. Jag ville försöka att förstå och få fram djup och detaljer. Enkätundersökning och observa- tioner funderade jag på som ett alternativ. Jag ansåg dock att dessa metoder skulle behöva kompletteras med intervjuer, för att få ett djup som mitt syfte krävde. Jag ansåg mig inte ha den tiden till mitt förfogande, som det skulle innebära. Jag anser att jag valde det som passade bäst för mitt syfte och som jag tidsmässigt skulle kunna genomföra.
Kvale (1997) menar ”att intervjua är ett hantverk” (s. 101), d.v.s. hur intervjusituationen blir beror på intervjuarens omdöme. Han skriver vidare att ”resultatet av en intervju beror av inter- vjuarens kunnande, känslighet och empati” (s. 101). Det beror dessutom på samspelet mellan intervjuaren och intervjupersonen (a.a.). Merriam (1994) menar också att det nämnda har be- tydelse och framhåller att hållbarheten i den kvalitativa intervjun grundar sig på ”forskarens förhållningssätt och sinnesnärvaro” (s. 133). Jag anser inte att jag är någon van intervjuare, jag upplevde att jag tränade mig under intervjuernas gång. Därför menar jag att det var en viss skillnad på mitt sätt att vara, i första och sista intervjun på förskolorna. Jag upplevde inte att materialet som jag fick genom intervjuerna, påverkades av detta. Intervjupersonerna på för- skolorna träffade jag för första gången, specialpedagogen kände jag. Detta kan ha påverkat intervjumaterialet, men inte något nämnvärt vad jag har kunnat märka.
Merriam (1994) menar att ”avgörande för att intervjuer ska ge bra information är att ställa bra frågor, något som i sin tur kräver erfarenhet och övning” (s.93). Jag valde halvstrukturerade frågor, därför jag ansåg att det passade bäst utfrån syftet. Jag hade en checklista med frågor
75
(se bilaga 2och 3) och frågade i den ordning det passade och ställde sedan följdfrågor (Stukát, 2005). Jag var väl förberedd inför intervjuerna och hade memorerat frågorna väl så att jag kunde ha ögonkontakt den mesta tiden, jag lyssnade mycket. Merriam (1994) framhåller att det är viktigt att titta och lyssna uppmärksamt under en intervju. Jag upplevde att jag fick ärli- ga svar, intervjupersonernas vetskap om min bakgrund som resurspedagog i många år, kan möjligtvis ha påverkat svaren. Merriam (1994) menar att man som intervjuare måste vara medveten om egna felkällor, t.ex. att min förförståelse och mina värderingar kan ha påverkat mitt arbete i undersökningen.
Kvale (1997) menar att det avgörande för intervjufrågor är ”vart frågorna faktiskt leder, om de leder in i viktiga riktningar som ger ny och värdefull kunskap” (s. 259). Jag höll jag mig väl inom ramen för mina frågeställningar och när det gäller alla intervjuer på förskolorna, kom i stort sett hela intervjumaterialet till nytta i resultatet. När jag skrev frågorna till special- pedagogen, så utgick jag ifrån frågorna som jag hade ställt till de fyra pedagogerna. De blev både lika och något varierade. Specialpedagogen visste om grundfrågorna som fanns på bre- vet till föräldrarna och pedagogerna (se bilaga 1). Jag blev dock överraskad och förvånad un- der intervjun med specialpedagogen, för en del av frågorna kändes inte alls bra och bekväma. Det påverkade säkert mitt sätt att hantera dem. De frågor som kändes aktuella, blev det ett bra samtal omkring. Jag ställde i alla fall alla frågor, men med mer energi kring vissa. Dessa blev sedan grunden i intervjumaterialet. Specialpedagogen tyckte inte heller att en del av intervjun blev bra. Jag anser att det berodde på att frågorna var för lika frågorna till pedagogerna på förskolorna. Det kändes inte heller bra, att specialpedagogen skulle svara på frågor om en- skilda barn. Det skulle vara mer övergripande, men ändå med dessa barn i åtanke. I samtal med specialpedagogen om utskriften av intervjun, kom vi överens om den utformning som jag har använt mig av.
76
7.9 Specialpedagogiska implikationer
Funktionshindrade barn har rätt till delaktighet (Rosenqvist & Tideman, 2000) och ett behov av att fungera positivt (Almqvist, 2008). Många studier (Sandberg, 2006, Ytterhus, 2003, Ti- deman, 2000) visar att i samspel mellan funktionshindrade och icke funktionshindrade barn, sker en ömsesidig utveckling på olika områden. I Salamancadeklarationen står det att inte- grerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp solidaritet” (s.25) mellan barnen. Jag anser att detta naturligtvis också gäller förskolan och att specialpedagogen har en viktig roll i detta, som jag i detta avsnitt tar upp.
Pedagogerna är grunden i inkluderingen och det är väsentligt att de upplever stöd och sam- arbete från bl.a. specialpedagogen. Specialpedagogen i den här studien, visar klart på att det är viktigt med ett nära samarbete och kontinuerligt stöd. Stödet och samarbetet tycker jag bör vara regelbundna besök och kontakter, beroende på vilket behov som finns. Pedagogerna måste alltid känna att de är välkomna med sina tankar och idéer, frågor och bekymmer om barnet.
Barnet har behov av kompisar och en verksamhet på sin nivå. Specialpedagogen kan komma med tips och idéer på material och aktiviteter. Tillsammans med specialpedagogen, kan man i arbetslaget prata om vad man kan göra på förskolan, för att få en verksamhet som passar alla barn. En verksamhet som utvecklar och gynnar alla och som utvecklar det positiva samspel och därmed inkluderingen. I Salamancadeklarationen står det att ”en pedagogik som sätter barnet i centrum är till nytta för samtliga” (s. 23). Ibland kan det finnas behov av en verksam- het för funktionshindrade, som komplement till förskoleverksamheten. Specialpedagogen bör i så fall, undersöka möjligheten till detta.
Barnet har behov av ett positivt samspel med vuxna och barn. Pedagogerna ska vara en före- bild och en hjälp i det samspelet. Vygotskij återkommer ständigt till att barnet lånar kompe- tens av den vuxne och barnet ”känner därmed att det kan fastän det ännu inte kan (själv)” (s. 67). Barnet behöver känna sig trygg ihop med vuxna och barn för att lära sig (Rye & Hunde- vadt, 1995). Specialpedagogens uppgift är att ta initiativ, till att gemensamt ge alla i arbetslaget regelbunden information om barnets nuläge och vilka mål som gäller. Därmed blir alla mer delaktiga och får kunskap om barnet och dess situation. Specialpedagogen i inter- vjun, förespråkar just detta. Dessutom blir det ett bra tillfälle, till att gemensamt tänka till runt
77
barnet. På detta sätt kan man lära känna barnet bättre och bli inspirerad till att vidareutveckla samspelet med barnet. Viktigt är dock att hitta bra tillfällen, så att det inte blir ett stress- moment.
I svåra samspelssituationer är det extra viktigt att specialpedagogen finns tillgänglig och kan stötta. Jag anser att det är viktigt att specialpedagogen är med mycket i verksamheten, för att kunna förstå. Detta blir extra angeläget då pedagogerna upplever problem och svårigheter. Sjöblom och Jönsson (2001) menar att det inte är alltid som man som pedagoger har till- räckligt med kunskap, tid och ork att fullfölja inkluderingen helt. Det viktiga är att man som pedagog strävar efter det och att inkluderingen mer och mer får sätta sin prägel på verksam- heten (a.a.). Jag anser att inkluderingen är en process och att man som pedagog, speciellt i svåra situationer, ska försöka att se till helheten och förstärka de starka sidorna hos barnet (Fischbein & Österberg, 2006, Rye & Hill, 1990). I detta behövs specialpedagogens stöd. Specialpedagogen kan ge information om och inspirera till kompetensutveckling. Om special- pedagog och rektor har ett samarbete, är det en fördel också i detta sammanhang, eftersom detta många gånger är en ekonomisk fråga. Specialpedagogen bör också uppmuntra peda- gogerna, att lära av varandras erfarenheter.
7.10 Fortsatt forskning
Lutz (2006) skriver att under 1970 och 80-talet pågick en integreringsprocess av funktions- hindrade, in i förskolan. Troligtvis var det av den anledningen, som en del specialpedagogisk forskning om förskolan kom, säjer författaren. Han menar vidare, att sedan dess har sådana studier varit få. Det anser även Emaunelsson, Persson och Rosenqvist (2001).
Eftersom det inte finns så många studier om förskolan i specialpedagogiska frågor, menar jag att det området borde uppmärksammas mer. Jag tror att det skulle kunna ge förskolan ännu mer status och framför allt ett ökat intresse för verksamheten.
Jag hade inte så mycket tid till mitt förfogande, därför avstod jag från min första tanke att göra en enkätundersökning. Det vore intressant och lärorikt, med en kvantitativ studie om inkludering i förskolan. Enkätundersökningen skulle kunna kompletteras med kvalitativa in- tervjuer, för att också få ett djup (Stukát, 2005, Merriam, 1994).
78
En fråga som skulle kunna tillföras är, vad pedagogerna anser att specialpedagogens roll är, i inkluderingen av funktionshindrade barn i förskolan.
79
Referenser
Emanuelsson, Ingemar & Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry (2001) Forskning inom det spe- cialpedagogiska området. Stockholm: Skolverket.
Fischbein, Siv & Österberg, Olle (2006) Mötet med alla barn – ett specialpedagogiskt per- spektiv. Stockholm: Ekelund.
Forslund, Kenneth & Jacobsen, Marianne (2000) Professionell kompetens hos pedagoger inom förskolan. En studie av kompetens i en arbetsgrupp som arbetar med gruppintegration av funktionshindrade barn. Linköping: Linköpings universitet, Institutionen för beteende- vetenskap.
Hellström, Agneta (1993) Ungar är olika. Hur kan förskolan hjälpa barn med svårigheter? Stockholm: Liber utbildning.
Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lutz, Kristian (2006) Konstruktionen av det avvikande förskolebarnet. En kritisk fallstudie angående utvecklingsbedömningar av yngre barn. Malmö: Malmö högskola, Lärar- utbildningen.
Merriam, Sharan B. (1994) Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Nordström, Irene (2002) Samspel på jämlika och ojämlika villkor. Om lindrigt utvecklings- störda skolbarns samspel och relation med kamrater. Stockholm: Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen.
Persson, Bengt (2006) På andras villkor – skolans möte med elever med funktionshinder. Stockholm: Skolverket.
Rosenqvist, Jerry & Tideman, Magnus (2000) Skolan, undervisningen och elever med funk- tionshinder. Ett diskussionsunderlag på väg mot en teori om specialpedagogik. Malmö: Malmö högskola, Institutionen för pedagogik.
Rye, Henning & Hundevadt, Liv (1995) Tidig utveckling, socio-emotionella störningar och hjälpinsatser (s. 11-77). Rakstang Eck, Oddrun & Rognhaug, Berit (red.) Specialpedagogik i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Rye, Tullie & Hill, Anders (1990) Små barn stora behov. En bok om vad förskolan bör tänka på när man ska ta emot och arbeta med barn med behov av särskilt stöd för sin utveckling. Malmö: Corona.
80
Sjöblom, Nina & Jönsson, Camilla (2001) En plats för alla. Om barn med synskada i för- skola, skola och fritidshem. Stockholm: Synskadades riksförbund.
Skogman, Eva (2004) Funktionshindrade barns lek och aktivitet. En studie av struktur och utförande i förskolan. Stockholm: Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen.
Skolverket (2006) Läroplan för förskolan Lpfö 98, Stockholm: Skolverket.
Statens kulturråd (1992) Nationalencyklopedin. Ett uppslagsverk på vetenskaplig grund. Hög- anäs: Bra böcker.
Strandberg, Leif (2006) Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Student- litteratur.
Svenska Unescorådets skriftserie (nr. 1/2001) Salamancadeklarationen och Salamanca + 5. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Tideman, Magnus (2000) Normalisering och kategorisering. Om handikappideologi och väl- färdspolitik i teori och praktik för personer med utvecklingsstörning. Lund: Studentlitteratur. Vernersson, Inga - Lill (2002) Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Student- litteratur.
Ytterhus, Borgunn (2003) Barns sociala samvaro - inklusion och exklusion i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Åstrand, Berit (1997) Ett steg i sänder. En kommunikationsmodell inspirerad av Sherbornes Relation Play vid autism och andra kommunikationsstörningar. Umeå: Statens Institution för Handikappfrågor i Skolan, SIH.
Almqvist, Lena (2008) Utvecklingsförsenade barn har också behov av samspel med andra barn. Hämtat 20 april 2008 från
http://www.forskning.se/pressmeddelanden/pressmeddelandenarkiv2006/utvecklingsforsenad- ebarnharocksabehovavsamspelmedandrabarn.5.228598451158a6a024080003850.html
81
Bilagor
Bilaga 1 Brev till föräldrar och intervjupersoner (namn borttagna). 080115 Hej!
Jag heter Birgitta Ramsén och läser till specialpedagog. Jag läser på distans, på Malmö hög- skola och arbetar som personlig assistent. Jag är fritidspedagog i botten och har arbetat i många år med barn med olika funktionshinder, i förskola och i skola. Dessa barn har varit mer eller mindre inkluderade i barngruppen.
Vårterminen 2008 är min sista termin på utbildningen och då ska jag göra ett examensarbete. Jag är intresserad av hur man som pedagog kan arbeta för att funktionshindrade barn ska vara en i gruppen, som alla andra, men på sina villkor. Syftet med mitt examensarbete är: att ta reda på hur situationen är för det funktionshindrade barnet på förskolan och hur pedagogerna anser att de kan utveckla ett inkluderande arbetssätt.
Jag skulle vilja träffa två pedagoger på förskolan där ert barn är och intervjua runt frågorna här nedan. Om jag får tillåtelse av er, ska rektorn tillfrågas och sen pedagogerna, först då vet jag om det kommer att genomföras. Ni kommer att få besked genom specialpedagogen om och när det blir. Intervjun kommer att spelas in på band och det är bara jag som lyssnar på den, efter arbetets slut kommer bandet att förstöras. Arbetet är helt anonymt och ni får ta del av resultatet. Ni har naturligtvis rätt att bryta ert tillstånd till medverkan. Jag har frågat områ- deschefen, om jag genom specialpedagogen, kan få lämna denna förfrågan till några föräldrar som har sitt barn integrerat i förskolan.
Intervjun kommer att handla om hur pedagogerna uppfattar barnets situation på förskolan. Dessutom tankar om hur pedagogerna kan bidra till att det blir ännu mer efter barnets be- hov. Dessa frågor kommer intervjun att kretsa runt:
Är barnet inkluderat i förskolegruppen d.v.s. är en i gruppen som alla andra? Bemöts barnet positivt av barngruppen?
Hur fungerar samspelet mellan barnet och barngruppen/pedagogerna? Hur trivs barnet?
Får barnet lugn och ro, då det behövs?
Känner du barnet väl och har kunskap om funktionshindret, hur kan detta utvecklas? Vore det bra för barnet om det fanns ett barn till med samma funktionshinder i grup-
pen eller möjlighet att regelbundet träffa barn med samma funktionshinder? Vore det bra för barnet, att delvis under dagen, vara i en mindre grupp?
Vad kan pedagogerna bidra med för att barnets situation på förskolan ska bli så bra som möjligt?
82
Bilaga 2
Frågor till pedagogerna på förskolorna
1.) Är det funktionshindrade barnet inkluderat d.v.s. är en i gruppen som alla
andra?
– uppfattar sig barnet som en i gruppen?
– uppfattar barnen, det funktionshindrade barnet, som en i gruppen?
– hur bemöts barnet, av barngruppen?
2.) Tar barnen initiativ till samspel, med det funktionshindrade barnet?
– tar barnet initiativ till samspel med barnen?
– hur fungerar samspelet mellan barnet och barngruppen?
– samspelar barnet med de flesta barnen?
– samspelar barnet med alla pedagoger?
– hur fungerar samspelet mellan barnet och alla pedagoger?
– hur arbetat ni pedagoger för att utveckla samspelet mellan barnet och barn-
gruppen/pedagogerna?
3.) Verkar barnet trivas på förskolan?
– verkar barnet känna sig ensamt ibland?
– får barnet lugn och ro, då det behöver det?
4.) Känner du (arbetslaget) barnet väl?
– skulle du vilja vara mer tid med barnet?
– saknar du tid till att lära känna barnet bättre?
– har du mycket kunskap om barnets funktionshinder?
– känner du behov att lära dig mer om barnets funktionshinder?
– hur reflekterar arbetslaget över verksamheten kring det funktionshindrade bar-
net?
5.) Anser du att en på förskolan ska ha ansvaret för barnet?
– vore det bra för barnet, om det fanns ett barn till, med ett liknade funktions-
hinder i gruppen?
– vore det bra för barnet, att regelbundet träffa barn med samma funktions-
hinder?
83