Intervjuns genomförande

Jag börjar med att ställa samma fråga till alla. Frågan är om den intervjuade anser att det funk- tionshindrade barnet, är inkluderat i barngruppen. Jag förklarar, när jag ställer frågan, vad jag menar med inkluderad, d.v.s. en i gruppen som alla andra. Jag ville ha samma utgångspunkt för alla, sedan skulle ju var och en ge sin syn på inkluderingsbegreppet i intervjun. En bra intervjuare ”är bra på att lyssna på ett reflekterande sätt” (Merriam, 1994, s. 90). En inter- vjuare lyssnar mer än han eller hon talar, menar Merriam. Kvale (1997) säjer att ”intervjuaren skapar god kontakt genom att lyssna uppmärksamt, genom att visa intresse, förståelse och respekt för vad den intervjuade säjer” (Kvale, 1997, s. 120). Jag lyssnar mycket i intervjun, ställer följdfrågor och går vidare till ett annat ämne på checklistan när det känns aktuellt. Stukát (2005) menar att i de mer ostrukturerade intervjuerna ställs frågorna i den ordning som det passar, huvudfrågorna formuleras lika till alla, men svaren följs upp på ett individuellt sätt. ”Här utnyttjas samspelet mellan den som frågar och den som tillfrågas till att få så fyllig in- formation som möjligt” (.a.a., s. 39).

39

I slutet av intervjun när intervjupersonen inte verkar ha mer att säga, kontrollerar jag check- listan så att jag ställt alla mina frågor och fått svar. När jag inte har fler frågor, frågar jag intervjupersonen om hon har något mer som hon vill säga. Vid de flesta intervjuer var ämnet vid den stunden uttömt. Intervjuerna tog omkring 45 min. förutom intervjun med specialpeda- gogen, som tog närmare en timma. Jag påminde om, att de intervjuade skulle få läsa igenom intervjun per brev eller mail och sedan meddela om det fanns något de ville ändra eller stryka. Alla intervjupersoner var mycket tillmötesgående och berättade länge om olika områden i intervjun.

5.5 Metodens tillförlitlighet

Här tar jag upp undersökningens reliabilitet och validitet och hur jag uppfattade detta i inter- vjuerna. Generalisering nämns också, även om det inte var aktuellt i dessa intervjuer.

5.5.1 Reliabilitet

”Reliabiliteten eller pålitligheten, d.v.s. i vilken utsträckning det finns ett sammanhang eller logik i ens resultat” (Merriam, 2003, s. 194), stärks genom att forskaren är tydlig, detaljerad och noggrann i sin beskrivning i forskningsarbetet (a.a.). Stukát (2005) skriver att ”reliabilitet kan översättas med hur bra mitt mätinstrument är på att mäta – hur skarpt eller trubbigt det är” (a.a., s. 125). Reliabiliteten d.v.s. mätnoggrannheten, tillförligheten av resultatet, beror till stor del på mig som intervjuare. Mina förberedelser av intervjuerna och hur frågorna utformas och på vilket sätt de ställs inverkar. Tydligheten i information som jag ger och tydligheten i frå- gorna har betydelse. Mitt beteende i samspelet med intervjupersonen, innan och under intervjun och hur jag hanterar hela intervjusituationen, påverkar och är av stor vikt för till- förlitligheten i resultatet. Kvale (1997) menar att ”det mellanmänskliga samspelet i intervjun har ett avgörande inflytande över resultaten” (s. 258). Han menar vidare att det avgörande för intervjufrågor är ” vart frågorna faktiskt leder, om de leder in i viktiga riktningar som ger ny och värdefull kunskap”(s. 259). Hållbarheten i den kvalitativa metoden grundar sig på ”fors- karens förhållningssätt och sinnesnärvaro” (Merriam, 1994, s. 133) vid insamlingen av data. ”Vilken syn forskaren har på världen påverkar hela forskningsprocessen – från att hitta en frågeställning” (s. 66) till att samla in information och att till slut tolka denna (a.a.). Min för-

40

förståelse av ämnet, kan ha betydelse för samspelet under intervjun och kan påverka hur jag ställer frågorna. Presentation av mig själv och därmed presentation av min förförståelse, d.v.s. att jag i många år har arbetat med funktionshindrade barn och nu arbetar som resurspedagog, kan inverka. Det kan för intervjupersonen kännas positivt (igenkännande) eller negativt (kon- trollerande). Det kan också ha betydelse om vi känner varandra eller ses för första gången, likaså kan nervositet hos intervjuaren och intervjupersonen inverka.

Intervjupersonerna fick ta del av huvudfrågorna innan, det kan påverka intervjupersonens svar. Det kan också ge trygghet till intervjupersonen, som då vet vad det handlar om och kan vara lite förberedd. Samtidigt kanske det inte ger lika spontana svar, som när intervjupersonen inte vet om frågorna innan.

Jag tror att den invanda miljön på förskolan och tillgången till ett litet rum, var positivt för intervjusituationen. Jag upplevde inte att vi blev störda och det fanns gott om tid till intervjun. Dessutom fanns specialpedagogen hos det aktuella barnet och i barngruppen, så det fanns möjlighet för pedagogerna att kunna fokusera på intervjun.

Det är alltid lättare att berätta om det som är positivt och enkelt, än det som är negativt och svårt. I dessa intervjuer finns båda delar. När intervjun spelas in och intervjupersonen vet att resultatet kommer fram i en uppsats, visserligen helt konfidentiellt, kan det ändå vara svårt att berätta om det svåra. Samtidigt kan det kännas befriande och viktigt att få tala om hur det är. Olika faktorer som jag inte känner till, påverkar säkert hur mycket och på vilket sätt intervju- personen berättar om det känsliga och svåra.

Resultatet av intervjun är vad pedagoger upplever och kommer att tänka på i den stund då de intervjuas. Det är intervjupersonens uppfattning och upplevelse av en situation. Det är inte generellt, utan specifikt. Det är viktigt att vara medveten om att intervjuarens berättelse på- verkas av olika faktorer, av vad och hur mycket den påverkas, är svårt att veta. Stukát (2005) talar om reliabilitetsbrister som t.ex. kan vara feltolkningar av frågor och svar, gissnings- effekten, och yttre störningar.

5.5.2 Validitet

Validitet handlar om ”i vilken mån ens resultat stämmer med verkligheten” (Merriam, 1994, s. 177). Forskaren måste ställa sig frågan om han eller hon studerar eller mäter det som han eller hon har tänkt (a.a.). Validiteten d.v.s. att jag har undersökt det jag hade tänkt undersöka,

41

tycker jag är god. Jag har fått möjligheten och förmånen att intervjua pedagoger på olika för- skolor, där situationen för de funktionshindrade barnen är olika. Jag menar att detta gav möj- möjlighet till variation i svaren på mitt syfte och mina frågeställningar. Min uppfattning är också att barnen var ganska olika, förutsättningarna och arbetssätten likaså. Det var också bra, med tanke på mitt syfte. Jag har både fått möjlighet att intervjua den pedagog som har huvud- ansvaret för barnet och en pedagog som finns i den aktuella barngruppen. Utifrån mitt syfte ville jag ta reda på uppfattningar och tankar hos pedagoger. Eftersom de naturligtvis är olika individer, men också har en del skillnader i sina arbetsuppgifter, fanns det möjlighet till att finna olikheter och motpoler även här. Förutsättningarna att få ta del av olikheter på skilda områden, såsom hos barnen, pedagogerna och arbetssätten har varit bra. Stukát menar att ”det är viktigt att få ett mått eller en värdering på sin undersöknings validitet” (s. 127) d.v.s. att inte täcka in mindre eller täcka in mer än det man syftar till.

5.6 Etiska överväganden

Vid etiska överväganden i min undersökning, följer jag de fyra riktlinjerna om informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som Stukat (2005) tar upp, hämtade från HSFR Etikregler (Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet).

Informationskravet. Föräldrar, rektorer, de berörda pedagogerna på förskolorna och special- pedagogen fick alla samma informationsbrev. I brevet talade jag om vem jag var och vilken utbildning jag går, studiens syfte och tillvägagångssätt. Jag talade om att jag ville använda mig av bandinspelning, vid intervjun. Dessutom information om att det endast är jag som lyssnar på banden och att de kommer att förstöras efter avslutad studie och examination. Vi- dare information om konfidentiellitet och rätten till att avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet. De som medverkar har rätt att bestämma om, på vilka villkor de vill delta och de har rätt att avbryta sin medverkan. ”I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från föräldrar/vårdnadshavare, till exempel om de undersökta är under femton år och under- sökningen är av etiskt känslig karaktär” (Stukat, 2005, s. 131).

Konfidentialitetskravet. ”Hänsyn måste tas till de medverkandes anonymitet” vidare måste det vara säkert att ”alla uppgifter behandlas konfidentiellt och att de privata data som kan identi-

42

fiera informanten inte kommer att redovisas” (s. 131-132). Uppgifter av detta slag, ska av- rapporteras, så att enskilda människor inte ska kunna identifieras av utomstående.

Nyttjandekravet ”Den information som samlas in får endast användas för forsknings- ändamålet” (a.a., s. 132) d.v.s. den här studien. Bandinspelningarna, med intervjuerna, kommer att förstöras efter studiens avslutande. Resultatet, som grundar sig på de avidenti- fierade personernas uppfattning och utgångspunkt i intervjuerna, kommer de som vill kunna ta del av.

5.7 Databearbetning

Allt som svarade mot mitt syfte och mina frågeställningar i de fem intervjuerna, skrev jag ner på datorn. Det blev nästan allt, som var inspelat på banden. Först läste jag igenom det hela och noterade möjliga kategorier, som var gemensamma för alla intervjuade. Sedan läste jag igenom varje intervju igen och bestämde sju kategorier. När en mening innehöll en an- knytning till en kategori, markerades den med en speciell färg. Benämningarna på kategorierna blev också rubriker i resultatredovisningen och återknöt till mitt syfte och mina frågeställningar. Jag läste igenom texterna många gånger när jag skrev resultatet och noterade tankar som jag fick i samband med det. Merriam (1994) menar att när informationen är sam- man ställd och ordnad i kategorier är det viktigt att ”läsa igenom informationen flera gånger från början till slut” (s. 143) och notera iakttagelser. Det blir ”en dialog mellan forskaren och informationsmaterialet” (s. 143).

I intervjuerna från samma förskola, letade jag efter likheter och olika svar och tankar och sammanställde detta under de olika rubrikerna i resultatdelen. Specialpedagogens resultat, där frågorna blev mer inriktade på utvecklingstankar i inkluderingen, jämförde jag med de andra intervjupersonernas svar i just den kategorin. Detta utmynnade i en sammanställning under rubriken; utveckling av inkludering, i resultatkapitlet.

Alla fyra pedagoger, fick sin individuella intervju och sammanställningen från sin egen för- skola, skickad via mail till sig. Specialpedagogen fick, förutom sin egen intervju, samman- ställningen från de två förskolorna, eftersom hon har ansvar för de involverade barnen. Alla

43

fick meddela mig, om jag hade uppfattat deras svar och tankar riktigt eller om något skulle justeras.

45

6 Resultat

Rubrikerna i resultatredovisningen från de två förskolorna, följer mitt syfte och mina fråge- ställningar. Rubriken; en för barnet anpassad nivå, kom till under bearbetningen av inter- vjuerna. Då utkristalliserades också vilka av barnens behov, som lyftes fram av de intervjuade.

Först skriver jag om pedagogernas tankar om inkludering, vidare om positivt samspel, svårare samspel och samspel med pedagogerna. Därefter handlar det om, en för barnen anpassad nivå och en sammanfattning av barnens behov. Det fortsätter med pedagogernas tankar om ut- veckling av inkluderingen. Sedan beskrivs specialpedagogens syn på stöd och utbildning, del- aktighet och samarbete, verksamhet och samspel kring barnet. Till sist en sammanfattning av pedagogernas och specialpedagogens tankar, om utveckling av samspel och inkludering. Jag använder fingerade namn på förskolorna och på alla nämnda personer. Barnet på Kattens förskola kallas Erik och pedagogerna Anja och Bea. Barnet på Hundens förskola kallas Hilda och pedagogerna Mimmi och Nora. Specialpedagogen kallas Louise.

6.1 Inkludering

På Kattens förskola tycker pedagogerna Anja och Bea, att Erik är inkluderad d.v.s. är en i gruppen som alla andra. Han är inkluderad ”både av barnen och personalen, de tar emot ho- nom”, tycker Anja. ”Vi har med honom då vi tänker, på vår planering”, säjer Bea. De tror båda att Erik känner att han är med i gruppen, men Anja nämner också att hon tror att han kan känna sig utanför ibland, när det inte fungerar bra med övriga barn. ”Men jag tror ändå att Erik känner att han är mottagen”, fortsätter hon. De större barnen har lättare att ta in Erik i leken, menar pedagogerna och Bea säjer att

46

de tar Erik för den han är, de förstår ju att han har ett handikapp och är lite annorlunda.

I sångsamlingarna och vissa stunder i lek och aktivitet med barnen, är Erik med i gruppen i positiv mening. Andra stunder fungerar det inte bra, men pedagogerna menar att han ändå upplevs, av barn och pedagoger, som en i gruppen.

På Hundens förskola tycker pedagogerna Mimmi och Nora att Hilda verkligen är inkluderad, att hon är en i gruppen som alla andra. ”Det är ofta som man kan glömma att Hilda är den som är lite annorlunda, att hon har sitt handikapp”, säjer Mimmi och fortsätter ”Hon är så accep- terad av de andra, hon är som vilken kompis som helst”. Nora menar att

det är ingen som tycker att det är något konstigt med Hilda.

Alla barn är ”väldigt måna om Hilda” och ”vill gärna sitta bredvid henne”, säjer Nora. Det är bara på Hildas individuella arbete, på förskolan, som hon är med Mimmi. Inne på avdelningen har alla pedagoger lika ansvar för henne. Då ”är Hilda allas”, fortsätter hon.

Ibland har också Hilda dåliga dagar, då allt krånglar och då hon inte vill olika saker. En vuxen tar då hand om henne en stund. Barnen ”lägger inte märke till det. Det är lite deras vardag på förskolan också, att ibland är det liksom så”, säjer Mimmi.

6.2 Positivt samspel

På Katten förskola, sker en stor bit av det positiva samspelet i sångsamlingen, där sjunger man mycket sånger med tecken till. Detta tycker Erik jättemycket om och då är han oftast lugn och tecknar mycket, menar Anja. Barnen lär sig ”veckans tecken”. I samspelet tecknar barnen oftast först till Erik och han brukar härma efter. De är duktiga på tecken, men ofta blir det mest tillsägelse eller uppmaningar som ”fel” och ”sitt på stolen”, ibland tar Erik till sig för-

47

maningen och gör som barnen tecknar. Tecknen förstärker orden för honom, tror peda- gogerna.

Hur samspelet fungerar mellan Erik och barngruppen varierar olika dagar. Han vill gärna vara med de andra barnen, när han ser att de leker, pusslar, ritar eller gör aktiviteter i smågrupper. Anja försöker att se till, att Erik är med så mycket som möjligt. Då det fungerar bra, kan de stora barnen ta honom i handen och gå och leka tillsammans eller titta i en bok. Då kan de

tycka att det är roligt att ha med Erik och de tar hand om honom om han är ledsen, då går de fram och tröstar,

berättar Anja. När det går snett i samspelet med barnen, går pedagogerna in i leken med Erik och övriga barn och visar hur man kan leka. Samspelet fungerar lite bättre på en större yta inomhus och ute på gården, menar pedagogerna. ”Erik känner sig mer fri därute, han kan gå och sätta sig i en buske”, säjer Anja.

På Hundens förskola fungerar samspelet mellan Hilda och alla barnen mycket bra. När det nu har kommit yngre barn in i gruppen, så tror Nora att Hilda känner sig stor och vill ta hand om de yngre och visa dem olika saker. De stora barnen vet att Hilda har en del svårigheter och ”kan erbjuda Ska vi hjälpa dig Hilda? om det är något som hon inte fixar”, berättar Mimmi och fortsätter, ”ibland blir det för mycket hjälp”.

Hilda är med i de lekar och aktiviteter som hon tycker om, men leker ofta jämte och tittar ock- så på. Hon försöker vara med i samspelet, säjer Nora och berättar om då Hilda var med barnen vid den höga kojan på gården. Hilda kunde inte komma upp till de andra, men

hon gick inte därifrån, utan stod kvar och tittade på deras lek och räckte spaden och spannen till dem.

48

Nora berättar att när Hilda kommer till förskolan, kollar hon läget vad alla gör och sen gör hon det hon känner för. Pedagogerna tycker att både Hilda och barnen tar initiativ till sam- spel. Barnen kan bjuda in Hilda i t.ex. målarrummet och de ritar och pratar alla tillsammans.

De kan fråga Hilda och hon frågar på sitt vis vad gör du? eller

vad är det? brukar hon fråga och de svarar henne,

berättar Mimmi.

Hilda och barnen samspelar med enkla tecken, men Hilda tar inte mycket initiativ till det med barnen. Det sker mer tillsammans med pedagogerna och i matsituationerna. De håller alla på att lära sig, för att kunna hjälpa Hilda och barnen hakar på och tycker att det är jätteroligt, menar de båda pedagogerna. Hon har en bok med tecken, som barnen tittar i tillsammans med henne. På sångsamlingen, när vi sjunger sånger med tecken, ”tittar man ju både på Mimmi och Hilda så lär man sig av båda två”, säjer Nora. Tecknen blir en del i verksamheten på nå- got sätt, det faller sig naturligt att vi gör tecken, fortsätter Nora.

6.3 Svårare samspel

vet inte riktigt hur han ska ta kontakt med barnen och det upp- fattas ju oftast fel,

menar pedagogerna. Många gånger tas kontakt genom att putta, slåss och ta saker från barnen, då vill de inte ta med honom i leken. ”Barnen uppfattar det som att Erik slåss, när han tar kon- takt”, menar Bea. De små barnen, är rädda för honom, berättar pedagogerna och det blir en negativ reflex, då Erik kommer nära dem.

49

Om barnen springer iväg för att de är rädda eller vill vara ifred, tror Erik att det är en lek och springer efter. Ibland stannar han istället kvar och leker själv. Om Erik förstör, blir framförallt de mindre barnen arga och ledsna och säjer ”nej” till Erik flera gånger. Barnen tycker att det är jättejobbigt att bli störda i sin lek, att de inte kan få leka i lugn och ro. ”Det är ju ganska ovanligt att de vill ha med honom” i leken, säjer Anja, de vill stänga in sig i ett rum och leka i lugn och ro, de tror att han ska förstöra. När barnen dansar vill Erik vara med, han blir upp- spelt och det blir stimmigt. Han kan då putta någon ”och tar det som en lek”, berättar Anja. När barnen puttar tillbaka blir Erik lite nedstämd och drar sig tillbaka. Bea tycker också att Erik reagerar om han märker att barnet blir ledset, då blir han mer berörd, skäms och blir fun- dersam. När barnen inte vill ha med Erik, tror jag att han kan känna sig ensam

och det är säkert då Erik märker att han är lite annorlunda än de andra.

Om man plockar bort Erik från barngruppen flera gånger per dag, så ”är han liksom inte in- kluderad”, det blir negativt för honom, menar Anja.

På Hundens förskola upplever pedagogerna inga svårigheter i samspelet mellan Hilda och övriga barn. De menar att

Hilda hänger med på det mesta, hon är en i gruppen verkligen.