Inkluderande förhållningssätt i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Inkluderande förhållningssätt

i förskolan

Including strategies in preschool

Birgitta Ramsén

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90hp 2008-05-30

Examinator: Lena Lang Handledare: Ingrid Sandén

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Ramsén, Birgitta (2008). Inkluderande förhållningssätt i förskolan (Including strategies in preschool). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärar-utbildningen, Malmö högskola.

Syftet med studien var att undersöka och beskriva pedagogers uppfattning om integrerade funktionshindrade barn i förskolan. Ytterligare ett syfte var att undersöka och beskriva hur pedagoger anser att samspelet kan utvecklas mellan det funktionshindrade barnet och barn-gruppen, respektive pedagoger. Med hjälp av kvalitativa intervjuer, med fyra pedagoger på två olika förskolor och en specialpedagog, ställde jag halvstrukturerade frågor kring följande områden: inkludering, samspel, en för barnet anpassad nivå, barnens behov och utveckling av inkluderingen.

Resultatet visar att de funktionshindrade barnen har behov av grupptillhörighet och samspel med barn och vuxna. Hur inkluderingen och samspelet fungerar, är olika på förskolorna och påverkas av omständigheterna. Barnen har behov av lek och verksamheten på sin nivå. Det varierar hur mycket de får av det, i förskolans verksamhet. I resultatet framkom att en verk-samhet, tillsammans med andra funktionshindrade barn, ger en verksamhet helt på barnens nivå. Det var för barnen ett värdefullt komplement, till förskoleverksamheten. Resultatet visar också att mindre grupper på förskolan, har en positiv inverkan. Det framkom också att peda-gogers förhållningssätt har betydelse och att delaktighet och samarbete kring barnet, påverkar till ett positivt samspel och utveckling av inkluderingen. Rektorns, specialpedagogens och habiliteringens stöd är viktigt, speciellt i svåra situationer, visar resultatet.

Nyckelord: delaktighet, förhållningssätt, inkludering, samspel.

Birgitta Ramsén Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Lena Lang

Förord

Jag vill tacka er föräldrar, som för mig är anonyma, att ni tillät intervjupersonerna att berätta om ert barns situation på förskolan. Det har varit mycket givande och betydelsefullt för mig. Jag vill tacka specialpedagogen och de fyra pedagogerna på de två förskolorna, för att ni tog er tid till att bli intervjuade och till att läsa igenom intervjumaterialet. Jag blev väl mottagen på era förskolor. Jag vill rikta ett extra tack till specialpedagogen, som också på olika sätt har stöttat mig i mitt arbete med studien. Tack också till min handledare Ingrid Sandén.

Till sist, men inte minst, vill jag tacka min familj som har haft överseende med mig och den tid jag har ägnat åt denna studie.

7

Innehåll

Abstrakt Förord

1 Inledning ... 11

1.1 Inledning och problemformulering ... 11

1.2 Bakgrund ... 13

2 Syfte ... 15

2.1 Frågeställningar... 15

3 Litteraturgenomgång... 17

3.1 Deklarationer och styrdokument ... 17

3.2 Studier inom förskolan ... 18

3.3 Normalitet ... 19

3.4 Inkluderande förhållningssätt ... 20

3.5 Samspelets betydelse ... 23

3.6 Samarbete mellan pedagoger ... 27

4 Teori ... 29 5 Metod ... 31 5.1 Allmänt om metod ... 31 5.2 Metodval ... 33 5.3 Undersökningsgrupp ... 34 5.3.1 Förskolan ... 34 5.3.2 Val av intervjupersoner ... 35 5.3.3 Presentation av förskolorna ... 35 5.4 Genomförande ... 36

8

5.4.1 Tillvägagångssätt vid förfrågan ... 36

5.4.2 Förberedelse och inledning av intervjuer ... 37

5.4.3 Intervjumiljö och störande moment ... 37

5.4.4 Intervjuns genomförande ... 38 5.5 Metodens tillförlitlighet ... 39 5.5.1 Reliabilitet ... 39 5.5.2 Validitet ... 40 5.6 Etiska överväganden ... 41 5.7 Databearbetning ... 42 6 Resultat ... 45 6.1 Inkludering ... 45 6.2 Positivt samspel ... 46 6.3 Svårare samspel ... 48

6.4 Samspel med vuxna... 49

6.5 En för barnet anpassad nivå ... 51

6.6 Sammanfattning av barnens behov ... 53

6.7 Utveckling av inkluderingen ... 54

6.8 Specialpedagogens syn på inkludering ... 55

6.8.1 Stöd och utbildning ... 55

6.8.2 Delaktighet och samarbete ... 56

6.8.3 Verksamhet och samspel kring barnet ... 57

6.9 Sammanfattning av utveckling av inkludering ... 58

7 Sammanfattande diskussion ... 61

7.1 Inkluderande förhållningssätt ... 61

7.2 Positivt samspel ... 64

9

7.4 Vuxnas samspel ... 69

7.5 En för barnet anpassad nivå ... 71

7.6 Barnens behov ... 72 7.7 Utveckling av inkludering ... 73 7.8 Metoddiskussion ... 74 7.9 Specialpedagogiska implikationer ... 76 7.10 Fortsatt forskning ... 77 Referenser ... 79 Bilagor ... 81

11

1 Inledning

I inledningen kommer jag leda in läsaren i ämnena integrering, inkludering och samspel i för-skolan. Min problemformulering innefattar tankar om hur inkludering och samspel fungerar idag och hur det kan utvecklas, till förmån för funktionshindrade barn i förskolan. I bak-grunden beskriver jag min yrkesbakgrund och utgångspunkten till min problemformulering.

1.1 Inledning och problemformulering

Det finns specialförskolor för funktionshindrade barn, men många är placerade i förskolan tillsammans med barn som inte är funktionshindrade. Under 1970 – 80 - talet påbörjades pro-cessen att integrera barn med olika förutsättningar i förskolan (Lutz, 2006). Förskolan har ”blivit en pedagogisk tillrättalagd verksamhet för ett stort antal och en stor mångfald av barn” (Ytterhus, 2003, s. 9). Detta innebär ett stort ansvar för pedagogerna, att integreringen blir så bra som möjligt och att det finns ett inkluderade förhållningssätt. Jag menar med detta, att det funktionshindrade barnet ska mötas av ett förhållningssätt som tar med barnet in i gemen-skapen och respekterar dess behov.

I Nationalencyklopedin förklaras integration inom samhällsvetenskapen, som en process som leder till att enskilda enheter förenas och även som resultatet av en sådan process. Inom klas-sisk samhällsvetenskap ”bygger integrerade samhällen på att deras medlemmar har gemen-samma värden i första hand förmedlade genom skola” etc. (Nationalencyklopedin, 1992). Vidare betyder begreppet integrera orörd, ostympad, hel, fullständig. Inkludering, förklaras från samma källa, med ordet med inneslutning. Funktionshindrade barn är fysiskt integrerade i förskolan. Är de också inkluderade d.v.s. inneslutna i gemenskapen och i en passande verk-samhet?

Barnet är kanske ensamt om sitt funktionshinder i gruppen. Hur är det funktionshindrade nets situation? En viktig fråga är hur pedagoger kan arbeta för att det funktionshindrade bar-net ska kunna uppleva sig som en i gruppen och på ett tillfredsställande sätt få sina behov

till-12

godosedda. Behov som trygghet, glädje, självkänsla etc. som det funktionshindrade barnet delar med alla andra barn i gruppen. Dessutom individuella behov, t.ex. mer av motorisk trä-ning, språklig träträ-ning, samspel eller vila. Vad betyder inkludering i praktiken på förskolan? Enligt Salamancadeklarationen ska ”metoden att inte särbehandla barn med funktionshinder skall vara en normal beståndsdel” (Salamancadeklarationen, 2001, s. 29). Vidare talas om den sunda pedagogikens principer som

utgår från att alla skillnader människor emellan är normala och att inlärningen följaktligen måste anpassas till barnets behov snarare än att barnet skall formas i enlighet med i förväg fast-ställda antaganden om inlärningsprocessens takt och natur. En pedagogik som sätter barnet i centrum och är till nytta för samt-liga elever, och följaktligen, för hela samhället (s.23).

I förskolan finns många möjligheter för barnen, att på ett vardagligt sätt med pedagogernas hjälp, träna sig i samspel med barn och vuxna. I samspelet med andra, kan det hända mycket positivt, som kommer den enskilde till godo. Glädje, självkänsla och självförtroende, språklig stimulans och träning i att lösa konflikter, idéer föds och genomförs etc. I allt detta samspel, måste pedagogen finnas till hands och lotsa barnen framåt. Det funktionshindrade barnet bor-de ha en härlig grogrund i förskolan, till att växa i samspel med andra. Hur arbetar pedagoger för att främja detta? Med denna positiva möjlighet som grund funderar jag också kring, finns det tillräckligt med vilja, tid och kunskap hos pedagogerna för att kunna bidra till att det funk-tionshindrade barnet får bli inkluderat och får samspela med barn och vuxna på ett till-fredsställande sätt? Får barnet tillgång till mycket samspel och av vilken kvalitet?

I Nationalencyklopedin förklaras begreppet samspel, som ett ”gemensamt handlande med deltagande av inbördes olika parter” och ”särskilt med tanke på därvid uppkommen balans” (Nationalencyklopedin, 1992). Interaktion betyder ”samverkan, samspel, process där grupper eller individer genom sitt handlande ömsesidigt påverkar varandra. Påverkan kan förmedlas via språk, gester, symboler etc.” (a.a.). Strandberg (2006) skriver om och utgår från Vygots-kijs teori om interaktion. Sandberg menar att goda interaktionella aktiviteter bör utvecklas på

13

förskolor och skolor, både kvantitativt och kvalitativt. ”Särskilt viktigt är det att utveckla ele-vens delaktighet” (s. 55).

1.2 Bakgrund

Jag har som pedagog, i många år, arbetat som personlig assistent med funktionshindrade barn. De har varit i förskoleåldern upp till tolv år och de har varit integrerade i förskola, skola eller fritidshem. En del av dem, anser jag, har varit inkluderade d.v.s. barnet har av pedagogerna upplevts som en i gruppen, en som alla andra. Pedagogerna har medvetet arbetat med inklu-deringen som en process och det har varit viktigt att uppnå en ”vi-känsla” hos alla i gruppen. I arbetet med funktionshindrade barn, som är integrerade i en verksamhet, har jag upplevt det positiva med inkluderingen, men också uppmärksammat det som inte har fungerat bra i greringen. I en pilotintervju, samtalade jag med en specialpedagog på en F-5 skola, om inte-grering respektive inkludering. Tyngdpunkten i den intervjun kom att handla om inkludering, eftersom specialpedagogen tyckte att det var det som skulle eftersträvas. Hon ansåg att inklu-dering var en process och att det handlade om pedagogernas människosyn och deras inställ-ning till värdegrunden – att alla är lika mycket värda och har rätt till ett sammanhang. Hon menade att inkludering handlar om ett förhållningssätt till barnet.

Jag anser att fokus ofta ligger på de icke funktionshindrade barnen, de får en chans att lära känna ett barn som är annorlunda och får i bästa fall uppleva att allas olikheter är en tillgång. Detta är positivt, menar jag, men jag vill vända på det och sätta fokus på det funktions-hindrade barnet, som ofta är ensamt i sin grupp om sitt funktionshinder. Hur är det funktionshindrade barnets situation?

Jag har sett att förutsättningar och arbetssätt är olika. Antalet människor som barnet samspelar med varierar. En del av barnen är mest med sin assistent, andra är mycket med många vuxna och är till en stor del i barngruppen. Förhållningssättet från de vuxna till barnet är olika och verksamheten kring barnet likaså. Barn är olika och förutsättningarna omkring de funktions-hindrade barnen på förskolan, varierar. Sker integreringen på barnets villkor och efter barnets behov, blir barnet inkluderat? Dessa funderingar och tankar fanns i min problemformulering och blev utgångspunkt, då jag formulerade mitt syfte och mina frågeställningar.

14

I ett vidare och längre perspektiv anser jag att det är betydelsefullt och viktigt vilken erfaren-heter av samspel barnen från förskolan får med sig, vidare till skola och in i vuxenlivet. I Salamancadeklarationen (2001) talas det om vikten av att förskola och skola, ger barn och ungdomar i behov av särskilt stöd, sociala och kommunikativa färdigheter som en förberedel-se för vuxenlivet i samhället. Skogman (2004) menar att barn som får en positiv upplevelförberedel-se av barn med funktionshinder kan hantera dessa möten bättre, som vuxna. Jag anser att det är öm-sesidigt hos barnen, att de senare i vuxen ålder har nytta och glädje av förskoltiden tillsammans. Pedagogerna har dock ett stort ansvar för hur barnen upplever sin tid på försko-lan. Genom denna studie får jag möjligheten att fördjupa mig i ämnet och se andra perspektiv. Det är värdefullt för mig som blivande specialpedagog.

15

2 Syfte

Syftet med min studie är att undersöka och beskriva pedagogers uppfattning om integrerade funktionshindrade barn i förskolan. Ytterligare ett syfte är att undersöka och beskriva hur pe-dagoger anser att samspelet kan utvecklas mellan det funktionshindrade barnet och barn-gruppen respektive pedagoger.

2.1 Frågeställningar

Eftersom jag vill ta reda på hur det funktionshindrade barnets situation är på förskolan och hur den genom samspel kan utvecklas, handlar mina frågeställningar om delaktighet, samspel och individuella behov.

 Är det funktionshindrade barnet inkluderat, d.v.s. är barnet en del av gruppen, som alla andra barn?

 Hur ser barnens samspel ut, med det funktionshindrade barnet?  Hur ser pedagogernas samspel ut, med det funktionshindrade barnet?  Får det funktionshindrade barnet sina behov tillgodosedda i förskolan?

17

3 Litteraturgenomgång

Här tar jag först upp innehåll i deklarationer och styrdokument, vidare studier inom förskolan. Begreppen normalitet och inkludering behandlas därefter. Till sist handlar det om samspelets betydelse och samarbete mellan pedagoger.

3.1 Deklarationer och styrdokument

I Salamancadeklarationen (2001) beskrivs tydligt hur barn ska bemötas och deras rättigheter.

Idag använder vi oss av begreppet barn i behov av särskilt stöd men för bara några år sedan talade vi om barn med behov av

särskilt stöd. Ändringen i språkbruket markerar att vi inte ska

se svårigheter i första hand som ett individuellt problem. Vi ska istället fokusera på de möjligheter till utveckling som varje indi-vid besitter och anpassa undervisningen och verksamheten utifrån var och ens förutsättningar (Salamancadeklarationen, 2001, s.5-6).

I Salamancadeklarationen står det att ”alltför länge har personer med funktionshinder betrak-tats av ett samhälle som har koncentrerat sig mer på deras svårigheter än på deras möjlig-heter” (s. 22-23). ”Metoden att inte särbehandla barn med funktionshinder skall vara en nor-mal beståndsdel av den nationella planeringen för att förverkliga målet utbildning för alla” (s. 29). I deklarationen betonas att ”integrerad skolgång är det effektivaste sättet att bygga upp en solidaritet mellan barn med behov av särskilt stöd och deras kamrater” (a.a., s. 25).

I Lpfö (2006) står det i riktlinjerna, att alla som arbetar i förskolan ska ”stimulera barnens samspel” och ”samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och

sär-18

skilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Lpfö 98, 2006, s. 10).

3.2 Studier inom förskolan

Lutz (2006) skriver att det under 1970 och 80-talet, under uppbyggnaden av förskolan i Sve-rige, kom en del svenskt forskningsresultat med specialpedagogisk karaktär. Skälet var troligen den pågående processen av integrering av barn med olika förutsättningar i förskolan. Författaren skriver vidare att det sedan under 1980 och 90-talet, gjordes mycket få forsknings-studier om specialpedagogiska frågor i förskolan. De handlade då mest om specifika grupper av funktionshindrade barn och deras integrering i förskolan. Från år 2000 fram till idag, finns bara enstaka svenska forskningsprojekt rörande specialpedagogik i förskolan, hävdar Lutz. Han nämner dock, förutom sin egen, två avhandlingar Nordin-Hultman och Markström som är skrivna på senare tid om barn i förskoleåldern och som tar upp begreppen normalitet, av-vikelse. Lutz menar att barn i förskoleåldern, inte är en prioriterad grupp inom den pedagogiska forskningen. Han skriver att ”relativt lite forskning har gjorts gentemot för-skolans verksamhet utifrån ’modernare’ specialpedagogiska perspektiv” (a.a., s. 160).

När det gäller forskning i förskolan, säjer Emaunelsson, Persson och Rosenqvist (2001) att ”vi har inte kunnat finna något enda forskningsprojekt eller någon studie som i egentlig mening skulle kunna karakteriseras som en förskolestudie” (s. 29). Författarna anser att ”forskningen skulle vara inriktad på att studera förhållanden och frågeställningar direkt relaterade till den pedagogiska verksamheten” (s. 29) i förskolemiljön. De skriver vidare att det däremot finns många studier av barn i förskoleåldern, men det gäller mest deras individuella tränings-program eller direkta habiliteringsinsatser för enskilda barn. Eftersom forskningen är mer inriktad på individbehandling, blir det ett problem att den inte kan bidra till förståelse och kunskap, kopplad till pedagogiska situationer och verksamheter utanför speciella grupper och sammanhang, menar författarna. Enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist, finns det några studier som rör funktionshindrade barn i förskolan och deras samspel med icke funktions-hindrade. Även i några avhandlingsarbeten vid Stockholms universitet, Pedagogiska institutionen, studeras barn med funktionshinder i inklusiv förskola, med fokus på lekmönster och social interaktion. De hänvisar ytterligare till några liknande studier. När det alltså gäller

19

den specialpedagogiska forskningen, står det klart att den dominerar i grundskolan, hävdar författarna (a.a.).

3.3 Normalitet

Tideman (2000) menar att det alltid har funnits grupper som vill tala om vad som är normalt och vad som är avvikande. ”För att skilja ut någon som onormal eller särskild finns en före-ställning om vad som är normalt” (s. 267) Han menar att det normala är det genomsnittliga, det vanliga, mot det kan allt jämföras. Det är också en moralisk idé om hur det ska vara, vilka grupper som ska skiljas ut från det normala. Tideman skriver, ”i strävan efter normalisering ligger en grundläggande värdering om att det normala alltid är eftersträvansvärt. Så är själv-fallet inte alltid själv-fallet” (s. 62). Han anser att normalisering är ”en fråga om likvärdiga levnadsvillkor för personer med och utan funktionshinder” (s. 64).

Tideman hävdar att ”utgångspunkten är inte att förändra individerna utan att normalisera vill-koren och göra miljö tillgänglig” (s. 54). Han menar vidare att det ska ges möjligheter till ett vanligt liv även för dem, som han uttrycker det, ”inte är ’vanliga’” (s. 54). Tideman menar att ”synen på handikapp/funktionshinder lär vi oss av de sociala normer, kulturella uttryck och riktlinjer för uppförande/beteende som finns i det samhälle vi växer upp i” (a.a., s. 266). Fischbein och Österberg (2006) hävdar att pedagogens ”sätt att hantera variation som svårig-het eller möjligsvårig-het är ofta avgörande” (s. 23). De menar att om pedagogen tycker att oliksvårig-heter är en möjlighet, då utnyttjas variationen till att skapa lärande, stimulans och spänning för alla. Om pedagogen däremot ser variationen som en svårighet, så vill han eller hon gärna utesluta avvikaren till t.ex. enskild undervisning. Gruppen blir då mer homogen och kan arbeta lik-artat. ”Om man som person tillåts vara annorlunda blir det ett budskap till gruppen att det är positivt med olikheter” (a.a., s.24). Sjöblom och Jönsson (2001) betonar vikten av att utgå från ”den människosynen där alla människor har ett lika värde, hur olika de än är” (s. 36). Lutz (2006) menar, att se utvecklingen hos barn som stadiebundna och linjära, enligt de tidiga utvecklingspsykologiska teorierna,

20

reducerar fenomenets komplexitet, eftersom gränsen för vad som är normalt respektive avvikande beteende bland barnen är kontextuellt och historiskt betingat. Att definiera avvikelser kan fungera som en kraft för att reproducera befintlig pedagogik och motverkar på så vis en mer inkluderande verksamhet (Lutz, 2006, s. 11).

Lutz menar vidare att definieringen också kan vara ett viktigt argument, för att skapa tid för kompetensutveckling hos pedagogerna och för att medvetet arbeta med barnets situation. En-ligt författaren pågår idag en levande debatt kring begreppen normalitet och avvikelser. ”Ifrågasättandet av gränserna mellan dessa begrepp sker idag av forskare från en rad olika discipliner” (s. 64). Lutz skriver vidare om forskning, som styrker ”tesen om de negativa kon-sekvenser som etikettring av barn kunde ge i form av stämplings- och utstötningseffekter” (a.a., s. 39).

3.4 Inkluderande förhållningssätt

Rosenqvist och Tideman (2000) skriver om begreppet inclusion, som kom som ett alternativ till begreppet integrering på1990-talet. ”Inclusion (inkludering) innebär att det ska vara en rättighet för alla att vara delaktiga i den gemensamma kulturen, utbildningen etc.” (s. 7). Inc-lusionsidén handlar om att skapa en skola för alla, oavsett funktionshinder och förutsättningar, menar författarna. ”Synsättet innebär att det är skolan som ska förändras så att den passar alla elever, inte att eleverna ska anpassas till skolan (s. 7). Rätt organisation, mångdisciplinär kompetens och tillräckligt med personal krävs, för att inclusionsidén ska kunna förverkligas, anser Rosenqvist och Tideman (a.a.). Sjöblom och Jönsson (2001) har den åsikten att

integrering med ett inkluderade förhållningssätt är den modell av förskola och skola där man utgår ifrån att den gemensamma verksamheten och undervisningen ska kunna passa alla barn så långt det är möjligt. Man utgår ifrån att alla barn har samma

be-21

hov men att vägen till att kunna få sina behov uppfyllda ser oli-ka ut för varje barn (Sjöblom & Jönsson, 2001, s. 34).

Inkluderingsbegreppet är enligt författarnas mening, ”en beteckning på en lyckad integrering” (s. 31). Man räknar med att varje barn är en tillgång för gruppen och att alla barn, oavsett för-måga eller kompetens, vill vara delaktiga och uppleva en social tillhörighet med allt vad det innebär. De menar vidare att det gäller att skapa förutsättningar för att varje barn ska få det som behövs. Sjöblom och Jönsson poängterar att det är viktigt hos den vuxne, att ha en hög medvetenheten om helhetssynen på barnen och även en stor social medvetenhet.

Författarna beskriver ett inkluderade förhållningssätt som innebär att alla barn ska nå det ge-mensamma målet. Det enskilda barnet får det stöd det behöver, ”men det sker mer i grupp och på ett mer generellt plan, något som gynnar alla” (a.a., s. 36). Rabe och Hill (1990) menar att det barn som behöver särskilt stöd och stimulans i förskolan, ska få det så långt som möjligt ”genom den verksamhet som utgår från alla barn och inte genom särskilda och särskiljande aktiviteter” (s. 52). Vernersson (2002) poängterar att en grundförutsättning, i ett inkluderande förhållningssätt, är variation i undervisning och arbetssätt, för alla barnets lärande. ”Variation måste bli en rutin” (s. 36).

Sjöblom och Jönsson (2001) visar på olika faktorer som är väsentliga för att underlätta in-kluderingen. ”Tillräckligt med personal och material samt en begränsning av gruppens stor-lek” vidare ”en stor portion inlevelseförmåga, god pedagogisk kunskap och medvetna peda-gogiska metoder för att nå målen” (s. 36). Rabe och Hill (1990) anser också att det generellt vore bättre med en flexibilitet när det gäller barnantalet i gruppen, att omständigheterna fick avgöra gruppstorleken. Vernersson (2002) tar upp att gruppens sammansättning, storlek och antalet pedagoger har avgörande betydelse, om man ska kunna tillämpa ett inkluderande för-hållningssätt. Hon betonar vidare vikten av stimulans, positiva förväntningar och en god inlärningsmiljö för barnets utveckling.

Sjöblom och Jönsson (2001) anser att det inkluderade förhållningssättet, också kan vara en del av den integrerade verksamheten och att pedagogerna medvetet strävar efter att det in-kluderande förhållningssättet mer och mer ska sätta sin prägel på verksamheten. Det vikti-gaste är att man som pedagog är medveten om vad man gör och vad det blir för effekter för det enskilda barnet och barngruppen (a.a.).

22

Lutz (2006) menar att ekonomiska nedskärningar gör att enskilda barn skiljs ut för att frigöra resurser, det finns tendenser till att placera problemet hos barnet. Författaren anser vidare, att ”genom att skapa speciallösningar kring enskilda barn minskar trycket på att förändra både de ramfaktorer som omgärdar verksamheten, men också innehållet i verksamheten” (a.a., s. 149). Skogman (2004) skriver, att om ett barn individintegreras och det sen uppstår problem och problemet förklaras med barnets funktionshinder, är det synsättet att gå tillbaka till den äldre synen, att funktionshinder är ett individuellt problem.

Skogman (2004) anser att pedagogerna i förskolan måste vara uppmärksamma på att den verksamhet och de aktiviteter som bedrivs ”inte pekar ut de individuella barnen som problem utan istället riktar uppmärksamhet på verksamheten, aktiviteter och gruppsammanhållning” (s. 171). Hon poängterar också att reflektion är viktigt, för att förbättra detta förhållningssätt. Författaren skriver vidare att ”genom att fokusera den pedagogiska planeringen istället för enskilda barns eventuella problem skulle hela förskolan kunna få ett lyft till gagn för alla barn” (s. 178). Skogman uppmärksammar på vikten av ”den miljörelaterade synen på funk-tionshinder” (s. 22), som handlar om att miljön eller kontexten har stor betydelse för hur mycket och på vilket sätt det funktionshindrade barnet kan vara aktivt och leka i förskolans verksamhet.

Tideman (2000) hävdar att förhållandet i skolan ”kan bidra till att förebygga svårigheter hos barn men också bidra till att förstärka dem” (s. 280). Nordström (2002) tar upp den humanis-tiska tanken som grundar sig på att alla ska tillhöra en gemenskap, där hon hänvisar till att det funktionshindrade barnet ska har en plats och en gemenskap bland icke-funktionshindrade, vilket också bidrar till att minska främlingskap. ”Det ger möjlighet att se det unika i deras person, deras ’olika’ sidor och att det annorlunda kan rymma både likheter och olikheter” (a.a., s. 155). Ytterhus (2003) menar att socialt samspel är ”ett ömsesidigt utbyte av känslor, upplevelser, erfarenheter och föremål. Med social inklusion avser tillhörighet och deltagande i det sociala livet” (s. 18). I sin studie bland förskolebarn såg Ytterhus, att den ”inkluderade gemenskapen både fanns och inte fanns på samma gång” (s.52), därför att barnen kunde, av de andra barnen, tas in i gemenskapen eller stötas ut beroende på hur barnet uppförde sig.

23

3.5 Samspelets betydelse

Sjöblom och Jönsson (2001) menar att ”som pedagog kommer de attityder jag har till sam-spelet att visa sig i mitt pedagogiska förhållningssätt” (s. 31). Pedagogens attityder visar ”hur man värderar vikten av samspel, lek och barns socialisation. Attityder som grundar sig vad man har för syn på och kunskaper om barn och begreppet integrering” (a.a., s. 31).

Rye och Hundevadt (1995) hänvisar till nyare forskning som visar att vuxna som tillsammans med barnen hjälper dem att lära sig av sina egna erfarenheter, lär sig mer och kan mer utnyttja sina erfarenheter bättre, än de barn som mer lämnas själva till att göra erfarenheter. Förfat-tarna menar vidare att ”barnet får kunskap om sin sociala omvärld och om sitt förhållande till den via relationer till andra människor” (s. 16). I samspelet behöver pedagogen hjälpa barnet att lokalisera, välja ut och fokusera sin uppmärksamhet, menar de. Författarna hävdar att den-na samspelsinriktade syn, kopplad till det funktionshindrade barnets inneboende resurser, ”utgör en grund för ett perspektiv på utveckling som baseras på begreppet ’aktivt lärande’” (s. 54). Alla barn har behov att utveckla sin förmåga till att ta initiativ, att kommunicera och att hantera sin omgivning (a.a.).

Vidare poängterar Rye och Hundevadt att man idag internationellt, kan se en ny inriktning när det gäller åtgärder för barn i behov av särskilt stöd. Det ”grundar sig på insikten att alla barn i grunden lär sig saker och ting utifrån sina erfarenheter av samspel med andra personer som de knutit an till och känner sig trygga hos” (s. 52). Författarna menar att ”känslomässig an-knytning, kommunikativ utveckling och en aktiv inlärning i en social gemenskap utgör nödvändiga förutsättningar för att uppnå en optimal psykosocial utveckling och ett utnyttjande av varje barns potentiella resurser” (s. 26). De har den åsikten att dessa barns möjligheter till att utnyttja sina inneboende resurser, förverkligas av att de på ett meningsfullt sätt får använda det de kan i sin vardagliga miljö d.v.s. förskolan. Rye och Hundevadt förespråkar vidare, att när pedagogen lägger tonvikten på det funktionshindrade barnets individuella förmågor och starka sidor, finns en större möjlighet att svaga eller mer svårutvecklade bitar lyfts och också utvecklas (a.a.).

Hellström (1993) anser ”att den sociala gemenskapen med de andra barnen är viktigast” (s. 146) och att pedagogerna har ansvar för att den sociala kompetensen utvecklas och att barnet blir accepterat. Åstand (1997) menar att ”relation, samspel och kommunikation är varandras

24

förutsättningar” (s. 40). I samspelet sker en turtagning ”en sändning från en till en annan plus ett svar” och det finns ”tre funktioner: att svara, att påbörja och att upprätthålla” (s. 40). Hon menar att all form av kommunikation ska uppmuntras och att pedagogerna ska sträva efter att uppfatta och besvara alla kommunikativa signaler, från det funktionshindrade barnet. Det ut-vecklar barnets förmåga till samspel och kommunikation (a.a.).

Fischbein och Österberg (2006) berättar om forskaren och psykologen Gunnar Kyléns teori, en ”helhetsstruktur” (s.17). Kyléns bok, Begåvning och begåvningshandikapp, utkom 1989. Författarna förklarar betydelsen av en ”helhetsstruktur” med att ”orsaker till svårigheter i en pedagogisk situation inte kan hänföras enbart barnet eller enbart till omgivningen utan till samspelet mellan dessa” (s.17). De menar vidare ”att verkligheten är komplext”, och att man ”måste ta hänsyn till många samverkande faktorer i människans samspel med olika omgiv-ningsaspekter” (s.17). De anser att olika faktorer påverkar barnet t.ex. barnets kropp och hälsan, tankar och känslor hos barnet, den fysiska och sociala miljön. ”Det gäller att försöka se helheten även om pedagogen inte själv kan vara ’expert’ på alla områden” (a.a., s. 21). Rabe och Hill (1990) talar om att olika faktorer kan främja eller hämma samspelet. Pedago-gerna har ett särskilt ansvar för barn i behov av särskilt stöd, att stimulera samspel och hjälpa dem att knyta kontakter. De menar att det finns risk för negativa följder och utanförskap, om för mycket ansvar lämnas till barnen själva (a.a.).

Rye och Hundevadt (1995) förmedlar också att många undersökningar, som utgått från ut-vecklingsteorin om förmedlad inlärning, tydligt visar att det är viktigt ”att samspelet når upp till en viss kvalitet” (s. 26). Lutz (2006), lyfter fram Markström tankar, som visar på vikten av pedagogens agerande som

skapar och återskapar föreställningar och sociala ordningar. Barnen är också själva aktörer i skapandet av det normala för-skolebarnet. Trots att det finns en kärna av förväntningar och förgivandetagande rörande gränser för det normala, finns det också ett visst förhandlingsutrymme i situationen (Lutz, 2006, s. 43).

25

Lutz hänvisar även till Nordin-Hultmans avhandling, där det framkommer ”att barn inte är och har egenskaper/beteenden i förskolan, utan blir och får dessa attribut i mötet med den pedagogiska miljön” (s. 150). Han hänvisar också till en norsk studie av Ytterhus, som visar att ”barn som har ’osynliga’ avvikande drag löper större risk för att exkluderas i grupperna, av de andra barnen. Barn med ”synliga” attribut (t.ex. rörelsehandikapp)” (s.44-45), har större chans att tas emot av barngruppen. Författaren till studien, tolkar det som barns solidaritet, till dessa funktionshindrade barn (a.a.).

Skogman (2000) menar att man i förskolan har bra kunskap om inkludering av barn med funktionshinder, men tycker att det ska få ännu större utrymme. Hon säjer att

detta skulle leda till positiva konsekvenser också för andra barn. Barn som under sin uppväxt har egna positiva erfarenheter av barn med funktionshinder som kamrater att räkna med kommer säkerligen att senare ha större möjligheter att förhålla sig på ett jämlikt sätt till personer med olika förutsättningar (Skogman, 2004, s. 170).

Vidare hävdar Nordström (2002) att de funktionshindrade barnen bör ha relationer både med funktionshindrade barn (horisontella - jämlika relationer) och med barn utan funktionshinder (vertikala – ojämlika relationer). I horisontella relationer kan finnas inslag av ojämlikt sam-spel. Nordström förklarar det med att i ett samspel barn emellan, kan det ena barnets erfaren-het dominera och det andra barnet lär sig av det, i nästa stund kan det vara tvärtom. Ett annat exempel är att det ena barnet tar sig makt att förstöra leken genom att säja, ”då är jag inte med”. Det är ändå en grundläggande horisontell relation som råder. I den horisontella rela-tionen kan barnen i ett jämlikt och ömsesidigt samspel ”använda sina resurser fullt ut, resurser som i det stora hela är adekvata för de krav som ställs i aktiviteter och kommunikation” (s.143). Detta ger barnen en stor motivation, trygghet och glädje. Dessutom kan de koncentre-ra sig på det som händer och inte bekymkoncentre-ra sig över något som de inte har kontroll över, menar Nordström. Hon hävdar vidare att ”för att ett barn ska vara delaktigt ’fullt ut’ förutsätts att barnet har kontroll över och med de andra kan dela för den aktuella aktiviteten viktiga rutiner och kommunikations-, regel- och normsystem” (a.a., s. 144).

26

Nordström (2002) beskriver den vertikala relationen med att, om det funktionshindrade barnet i den inte förstår ”hur regler och rutiner i en lek eller ett spel fungerar, om kommunikationen sker på för hög abstraktionsnivå, då naggas meningsfullhet och/eller hanterbarhet i kanten” (s. 144). När samspelet inte är jämlikt, på barnets nivå, kan det välja att passivt finnas bredvid och iaktta och lyssna eller acceptera ”en underordnad roll med mindre inflytande över vill-koren i samspelet” (s.144). Det varierar hur funktionshindrade barn, förhåller sig till delaktig-heten i vertikala relationer, med icke funktionshindrade barn, menar författaren (a.a.). Ytterhus (2003) skriver att om ett barn ska ”kunna ge en relevant respons från en jämnårig kamrat måste barnet vara på samma nivå som denna” (s. 38). De måste ha lika uppfattning om händelseförloppet och barnet måste kunna skicka tillbaka sin förståelse på ett sätt som väcker positiva känslor hos den som bjöd in. Ytterhus menar, att för att barnet på ett positivt sätt ska kunna ge sig in i en pågående lek, krävs en förmåga att se vad som pågår. Detta kan ske ge-nom att titta på och sedan bli inbjuden eller fråga om man får vara med. Det kan också ske genom att ta initiativ till ett konstruktivt förslag, som tillför leken något. Författaren menar, att när ”de vanliga” [sic!] barnen, vill leka med ”de annorlunda” [sic!] barnen, är deras utgångs-punkt för det mesta att de vill leka med en jämnårig, inte att ”förhålla sig till rörelsehinder, utvecklingsstörning eller hudfärg. Många barn visar förmåga, färdighet och vilja att anpassa sitt uppträdande på ett sätt som inkluderar de ’annorlunda’ barnen” (a.a., s. 155).

Almqvist (2008) hävdar att ”funktionshindrade och utvecklingsförsenade barn har samma behov som andra barn för att fungera positivt”. Faktorer som framkom i hennes avhandling var att ”framför allt autonomi, upplevelse över kontroll över sig själv, samspel med andra barn, och god tillgänglighet till stimulerandeaktiviteter i närmiljön” var viktigt för ett positivt fungerande. Över tid visade sig just samspel med andra barn, vara mycket värdefullt för ett positivt fungerande hos barnet, menar Almqvist. Hon skriver också att ”barnets beteende på-verkar bemötandet från vuxna och barn”(a.a.).

27

3.6 Samarbete mellan pedagoger

Hellström (1993) menar att om man på ett tillfredsställande sätt ska kunna hjälpa och ta hand om ett barn i svårigheter, behöver det vara ”en personalgrupp som är stabil och kompetent, har ett bra samarbete och är någorlunda överens” (s.143). Hon medger att detta är svårt och att situationen kan orsaka oenighet och konflikter i personalgruppen. Författaren anser att hur ansvaret för barnet fördelas mellan pedagogerna är viktigt, en huvudansvarig är nödvändigt. Barn i svårigheter har ” i regel ett starkt behov av att först och främst knyta an till en person för att så småningom kunna utvidga kretsen” (s.145). Hellström hävdar att barnet är allas an-svar och att den huvudanan-svarige måste få stöd och man i personalgruppen samarbetar kring barnet (a.a.). Forslund och Jacobsen (2000) menar att det uppstår ett givande samspel, då pe-dagoger ”delar med sig av sitt praktiska och teoretiska kunnande och får del av andras erfarenheter och kunskaper” (s. 24). I författarnas studie framkom att det är av vikt att peda-gogerna tillsammans på förskolavdelningen, ”först arbetar upp bra rutiner, för den gruppintegrerade verksamheten” (s. 153), för att få till en lyckad integrering. Dessutom är samverkan mellan pedagogerna, en ”nyckelfråga för att kunna upprätthålla professionalitet och effektivitet i arbetet” (a.a., s. 155), anser författarna.

29

4 Teori

Lev Vygotskij (1896-1934) menar ”att utvecklingen går från social kompetens till individu-alitet” (Sandberg, 2006, s. 51), för Vygotskij är

social kompetens ett fundament i människors utveckling. Social kompetens är alla former av mänskligt samspel, och samspel grundlägger utveckling. Han menade att absolut alla barns för-mågor - intellektuella, emotionella, sociala, existentiella – har sina rötter i sociala relationer. Barnets förhållande till sig själv och världen är från allra första stund relationer med andra män-niskor (Sandberg, 2006, s. 47).

Sandberg skriver vidare att Vygotskij ofta hävdar att ”lärande är en interaktiv process” (s. 152) och att samspelet med den vuxne är mycket viktigt. Vygotskij betonar att pedagogen är både en ”utmanare och deltagare” (s. 153). Sandberg skriver att Vygotskij ständigt återkom-mer till att barnet i början lånar kompetens av den vuxne och ”känner därmed att det kan fastän det ännu inte kan (själv)” (s. 67). Enligt Vygotskij sker lärande och utveckling i ”olika former av interaktion med andra människor. Jag lär mig först tillsammans med andra det jag sedermera kan göra själv” (s. 11).

Vygotskij ”menade att samspel är lärande och utveckling” (s. 47) och inte bara ett stöd till det.

Han hävdar att barnets utveckling inte begränsas av dess inre mentala förutsättningar och tillkortakommanden, att den inte är ”naturlig” utan måste förstås som socio- kulturell- historisk praxis. Det handlar inte om individ, mognad och förutbestämda stadier, der handlar om interaktion, aktivitet och utvecklings-zoner (s.149).

30

Författaren skriver vidare att ”poängen i Vygotskijs teori om interaktioner, är att dessa inte bara lägger grunden för hur man samspelar. Interaktioner lägger även grunden till intellektuell (och emotionell) utveckling” (s. 48). Enligt Vygotskij är den sociala och intellektuella utveck-lingen förenade.

Han uppmärksammade också ”vad barnet ännu inte är” och hur ”utvecklingen kan organi-seras; genom aktivitet, genom interaktion och genom delaktighet” (a.a., s. 168).

31

5 Metod

I metodkapitlet kommer jag först att föra en diskussion om lämplig metod för under-sökningen, vidare presenteras den metod som jag valde och en närmare presentation av undersökningsgruppen. Vidare beskrivs i metodkapitlet genomförande, tillförlitlighet och etiska överväganden. Till sist beskrivs databearbetningen.

5.1 Allmänt om metod

Det fanns olika tänkbara metoder av datainsamling, för att nå mitt syfte. Enkäter, observa-tioner eller intervjuer var möjliga.

Vid datainsamling, i forskningssammanhang, använder man sig av kvantitativ eller kvalitativ metod, ibland kan dessa kombineras. Tidigare fanns det en tydlig motsättning mellan de två metoderna, men ”konflikten emellan dem har emellertid gradvis mildrats och ersatts av ten-denser till förening och samarbete” (Stukat, 2005, s. 34). I den kvantitativa datainsamlingen når man ett stort antal människor. ”Att få svar från en större grupp ger kraft åt resultaten och möjligheten att generalisera sina resultat blir ju så mycket större” (s. 42), än vid en kvalitativ datainsamling. I den kvantitativa forskningen har statistik och mätningar en central roll. ”Forskaren samlar in ett stort antal fakta och analyserar dem i syfte att finna mönster… som antas gälla generellt” (s. 31). Vidare vill forskaren ”förklara och kunna dra säkra slutsatser” (a.a., s. 31). Kvale menar att kvantitativ forskning, i motsats till den kvalitativa, är ett tekniskt sätt att ta reda på mänskligt handlande och som reducerar de subjektiva dimensionerna hos berörda personer. Det är ett sätt att ”ordna och strukturera den sociala världen” (Kvale, 1997, s. 64).

I en kvalitativ studie ”är forskaren det primära instrumentet när det gäller att samla in och analysera information” (Merriam, 1994, s. 50), menar Merriam. ”Ett kvalitativt angreppssätt har som främsta syfte att förstå innebörden av en viss företeelse eller upplevelse” (s. 30). Den kvalitativa informationen får en detaljrik karaktär och ett djup i sig, om intervjuaren både

32

psykologiskt och bokstavligt kommer nära intervjupersonen och därmed företeelsen som stu-deras (a.a.).

”Empati är grunden för en bra kontakt och relationen med dem som studeras” (Merriam, 1994, s. 53) och om atmosfären är tillitsfull kan intervjun genomföras på ett bättre sätt, skriver Merriam. ”Den gode kvalitative forskaren tittar och lyssnar hela tiden” (s. 54) och ”vill ha reda på vad någon annan vet, tycker, vill eller överhuvudtaget tänker på” (s. 86). Enligt Merri-am har intervjuarens personlighet och färdighet betydelse och även intervjupersonens attityder och inriktning, för hur intervju utformar sig. ”Avgörande för att intervjuer ska ge bra informa-tion är att ställa bra frågor, något som i sin tur kräver erfarenhet och övning” (s. 93). ”Man måste slutligen vara medveten om felkällor som rör en själv som person (t.ex. egna värde-ringar och förutfattade meningar) och hur dessa kan påverka undersökningen” (a.a., s. 52). Min första tanke var att göra en kvantitativ undersökning, en enkätundersökning, för att få fram det generella. En viktig del i mitt syfte var dock, att ta reda på hur pedagoger anser att samspelet mellan det funktionshindrade barnet och barngruppen och även med pedagogerna är och hur det kan förbättras och utvecklas. Med en kvantitativ metod, hade jag inte fått något djup eller så mycket nyans i svaren. I en enkätundersökning skulle jag ha satt upp olika tänk-bara svarsalternativ och på det sättet missat en variation av tankar och idéer. Jag hade som alternativ kunnat låta en del svar formuleras fritt, av de berörda personerna, men en skriven text är också en begränsning och kan väcka frågor, då den ska analyseras. I diskussioner med personer som skulle kunna ge mig kontakter, visade det sig vara svårt och mycket tids-krävande att få hundra pedagoger inom förskola, att medverka i en enkätundersökning. Utgångspunkten skulle vara ett stort antal funktionshindrade barn och pedagogerna kring des-sa. Det skulle ta tid att få in svar, få tillåtande från rektorer, föräldrar och pedagoger. Eftersom det är sekretess runt barnen, antog jag att alla föräldrar till dessa och även en del pedagoger, inte skulle vilja vara med i undersökningen. Jag kände att min tid inte skulle räcka till och det var med ett visst vemod som jag lämnade dessa tankar. Denna metod skulle dessutom ge mer generella svar, det skulle inte ge tillräckligt med djup och variation åt mitt syfte.

Observationer hade också varit möjligt, men för att utgå från mitt syfte, hade intervjuer be-hövts upptill. Observationer hade gett ytterligare ett perspektiv. Jag är dock medveten om, att intervjuerna hade påverkat mig i mina observationer och i min analys av dem. Det hade i alla fall skett i någon mån, oavsett i vilken ordning jag hade genomfört metoderna. Mina

observa-33

tioner skulle inte kunna mäta sig med pedagogernas syn på situationen, utan endast vara ett annat perspektiv. I observationen kan jag bara uppfatta stunden och jag har ingen eller bara lite förförståelse för barnet.

Både i valet av enkätundersökning eller observationer, hade metoderna varit i behov av kom-plettering av intervjuer, med tanke på mitt syfte. Återigen handlar det om den begränsade tiden till att sätta sig in i och genomföra två metoder. Enligt Stukat behöver datainsamlingen inte bara handla om en metod, flera kan komplettera varandra och få ett område belyst på oli-ka sätt (Stuoli-kat, 2005). Kvalitativa och kvantitativa tekniker oli-kan kombineras (Merriam, 1994). Stukat menar att ”ett av de viktigaste och vanligaste arbetsredskapen inom utbildnings-vetenskap är intervjun” (Stukat, 2005, s. 37), han talar då om den kvalitativa forskningsintervjun. Där är samspelet, mellan intervjuaren och intervjupersonen, mycket vik-tigt för att komma längre och nå djupare i intervjun. En djupintervju är särskilt öppen och inträngande i ämnet. Thurén (2007) menar att kvalitativa intervjuer innebär ”att enstaka hän-delser och skenbart små detaljer kan tillmätas mycket stor vikt” (s. 112). Den kvalitativa forskningsintervjun är ofta halvstrukturerad ”varken ett öppet samtal eller ett strängt struktu-rerat frågeformulär” (Kvale, 1997, s. 32). Grunden i intervjun är ett huvudämne och intervjuaren ser till att planerade ämnen och huvudfrågor tas upp utifrån en checklista. Frå-gorna ställs i den ordning det passar och svaren följs upp med följdfrågor och på ett individuellt sätt (Stukat, 2005).

5.2 Metodval

Efter noggrant övervägande och med tanke på den tid som jag hade till mitt förfogande, valde jag intervjuer med halvstrukturerade frågor. Jag ansåg intervjuer vara det lämpligaste tillväga-gångssättet, för att få svar på mitt syfte och mina frågeställningar. Efter mycket noggrant övervägande valde jag att avstå från de tänkbara alternativen, enkäter eller observationer. Me-toderna behövde kompletteras med intervjuer, för att få fram ett djup i svaren. Kombinationen av två metoder s.k. metodtriangulering, skulle kunna belysa resultatet på olika sätt. Jag valde dock att avstå från att kombinera, för min tid till studien var begränsad.

34

Jag valde intervjuer med halvstrukturerade frågor, för att få en så djup och heltäckande bild som möjlighet av pedagogers uppfattningar och tankar. Jag ville ge intervjuaren stor möjlighet till att berätta. Genom en checklista, med samma frågor till alla pedagoger, kunde jag i slutet av intervjun kontrollera att jag hade fått svar på mina frågor. Frågorna till specialpedagogen var lite annorlunda. Under intervjuns gång kunde jag ta frågorna i den ordning det föll sig och vara öppen för att låta vissa delar i intervjun ta mer tid, när intervjupersonen fokuserade på något speciellt. Intervjuerna blev individuella, men grundfrågorna de samma. I den halv-strukturerade intervjun finns fördelen att ställa följdfrågor och på så sätt komma längre och djupare i ett ämne, dessutom kan jag kontrollera om jag har uppfattat svaret så som intervju-personen menade. Ett bra samspel är viktigt, för ”intervjuaren och den intervjuade reagerar på varandra och påverkar varandra ömsesidigt” (Kvale, 1997, s. 39). Intervjuaren ska i samspelet i intervjun, försöka ”fånga det efterforskade temats alla nyanser och dimensioner” (a.a., s. 38). Jag får inte bara ta del av det som sägs, utan får också ta del av och uppmärksamma stäm-ningar och nyanser i samtalet, så som tvekan, suckar, skratt etc. Att uppmärksamma detaljer i en begränsad miljö (Thurén, 2007), var en värdefull del av min undersökning.

I dessa intervjuer får jag inte fram det generella, det är inte heller mitt syfte. Genom en inter-vju med halvstrukturerade frågor, som genomförs på det sätt som jag har beskrivit, kommer jag att få exempel på hur det kan vara och tankar om utveckling, inom det aktuella området. Det motsvarar mitt syfte.

5.3 Undersökningsgrupp

Här beskriver jag varför jag valde förskolan i min undersökning, jag beskriver undersöknings-gruppen och de två förskolorna som jag valde. Namn på förskolorna, barnen och

pedagogerna är fingerade namn.

5.3.1 Förskolan

Jag valde att göra min undersökning på förskolan, eftersom många funktionshindrade barn finns integrerade där. Det är inte så vanligt med specialförskolor. När barnen kommer upp i skolåldern däremot, blir en del av dem istället inskrivna i särskolan eller i annan specialskola. Andra fortsätter att vara integrerade, i en grundskoleklass. Eftersom funktionshindrade barn

35

är en vanlig och naturlig del i förskolan, var jag intresserad av hur pedagoger uppfattar bar-nets situation på förskolan och hur verksamheten är runt barnet. Dessutom ville jag veta hur de uppfattar samspelet mellan det funktionshindrade barnet och barngruppen respektive peda-gogerna. En central fråga i min undersökning var, är barnet inkluderat i barngruppen?

Jag valde också förskolan, för att den är starten på en gemenskap med andra barn. Den är ock-så grunden och utgångspunkten för den kommande skolgången. Jag ville utgå från barns olikheter och intervjua pedagoger som i sitt arbete, hade olika förutsättningar och därför arbe-tade på skilda sätt. Jag fick hjälp av en specialpedagog att hitta något av motpoler, när det gäller det ovan nämnda. Det ska understrykas att det enbart handlat om olika förutsättningar och utgångspunkter och inte alls om bra eller dåligt. Detta vill jag poängtera starkt.

5.3.2 Val av intervjupersoner

När det gällde intervjupersoner, ville jag även där ha någon skillnad att utgå ifrån. Jag valde pedagogen, som har huvudansvaret för barnet och en pedagog som arbetar i barngruppen, där barnet ingår. Pedagogernas tid att vara med barnet och i vilka sammanhang, är inte helt lika, dessutom har de sin egen relation till barnet. På detta sätt skulle jag kunna få variationer i upplevelser om barnets situation och olika tankar om vad som kan utvecklas. Detta gällde båda förskolorna. Jag valde också att intervjua specialpedagogen, som valde ut förskolorna åt mig och som har regelbunden kontakt med de aktuella barnen och pedagogerna runt om bar-net. Jag ansåg att det skulle ge ytterligare ett perspektiv på mitt syfte.

5.3.3 Presentation av förskolorna

De två förskolorna finns i västra Sverige och ligger i samma kommun. De finns i olika om-råden, men miljön runt om är ganska lika. Områdena som förskolorna finns i, är mindre villa-område med lugn miljö, naturen finns tätt inpå. Det ger ett vackert och gemytligt intryck. På båda förskolorna finns det tre avdelningar och barnen går båda på en 3-5 års avdelning. På Hundens förskola har Mimmi (pedagogen med huvudansvaret för Hilda), 15 timmar för hen-ne. Två pedagoger arbetar 75 % var och en pedagog arbetar 85 %, här finns 18 barn. På Kattens förskola har Anja (pedagogen med huvudansvaret för Erik), 100 % för honom. Två pedagoger arbetar 100 % var och en arbetar 50 %, här finns 20 barn.

36

På Hundens förskola, har Mimmi valt och kommit överens med sina arbetskamrater om, att den tid hon ensam har ansvar för Hilda, är under det enskilda arbetet med henne. Dessutom följer hon med Hilda till de gemensamma träffarna, med andra funktionshindrade barn och till badet på habiliteringen. I verksamheten inne på avdelningen eller ute, har alla samma ansvar för henne. På Kattens förskola har Anja huvudansvaret för Erik hela dagen, de övriga pedago-gerna hjälper till efter behov och hur det faller sig. En stund på morgonen och mot slutet av eftermiddagen, har de andra pedagogerna ansvar för Erik. Anjas tid täcker inte in hela hans dag. Erik och Anja åker vid samma tillfällen som Hilda, till verksamheten med de funktions-hindrade barnen. Denna grupp är en förskoleverksamhet helt på de funktionsfunktions-hindrade barnens nivå och med mycket teckenkommunikation. Varken Hilda eller Erik har inte mycket tal och har därför behov av tecken som stöd.

5.4 Genomförande

Här beskriver jag först tillvägagångssättet vid förfrågan, förberedelse och inledning av inter-vjuer, vidare beskrivs intervjumiljö och störande moment och till sist själva genomförandet.

5.4.1 Tillvägagångssätt vid förfrågan

Av sekretesskäl fick jag hjälp av specialpedagogen som känner föräldrarna, med förfrågan om tillstånd till intervjuer kring deras barn. Ett brev lämnades i samband med förfrågan, special-pedagogen var insatt i innehållet. I brevet talade jag vem jag var och vilken utbildning jag genomgår. Jag berättade om mitt syfte med undersökningen och att jag ville intervjua peda-goger på barnets avdelning, på förskolan. Jag hade också punktat ner huvudfrågorna som intervjun skulle kretsa runt. Vidare informerade jag om att jag ville använda mig av band-inspelning, som endast jag skulle lyssna till och att bandet skulle förstöras efter avslutad stu-die. Då skulle de också få ta del av resultatet. Information om att allt är konfidentiellt och rät-ten till att bryta medgivandet, fanns också med i brevet. Specialpedagogen förmedlade lika-dana brev till rektorn för respektive förskola och efter medgivande, förfrågan och brev till pedagogerna på de två aktuella avdelningarna. Jag tog kontakt via telefon med pedagogerna, som hade huvudansvaret för barnet och bestämde en tid för att träffas.

37

I telefonsamtalen kom vi överens om att jag vid tillfället för intervjun, skulle få reda på vem och när jag kunde intervjua en pedagog från arbetslaget. Jag skulle vara beredd på att det kun-de bli i samband med intervjun, så blev också fallet på kun-de båda förskolorna, med en kort paus emellan intervjuerna. Specialpedagogen som hade hjälpt mig med kontakterna, var med på båda förskolorna för att vara behjälplig då en pedagog, p.g.a. intervjun, fattades i barn-gruppen. På så sätt kunde intervjuerna ske i lugn och ro, utan tidspress. Specialpedagogen arbetade också med det aktuella barnet under tiden.

5.4.2 Förberedelse och inledning av intervjuer

Innan intervjuerna provade jag bandspelaren och såg till att jag hade med extra band och bat-terier. Jag kontrollerade inspelningsljudet och memorerade mina frågor på checklistan och informationen jag skulle ge.

Kvale (1997) menar att ”intervjupersonen bör genom en inledande orientering och slutlig av-rundning informeras om intervjuns syfte och själva intervjuförfarandet” (s.142). Han menar vidare att ”de första minuterarna av en intervju är avgörande” (a.a., s. 120). Innan varje inter-vju småpratade jag och interinter-vjupersonen lite. Jag berättade att jag är resurspedagog, på en förskola och att jag i många år har arbetat med funktionshindrade barn på det sättet. Jag visa-de informationsbrevet, som visa-de berörda havisa-de fått visa-del av innan och informeravisa-de kort om visa-dess innehåll. Tyngdpunkten i den muntliga informationen, var anonymiteten och rätten till att bryta medverkan. Jag berättade att jag skulle inleda med en fråga och utifrån den, fick inter-vjupersonen berätta fritt och förmedla tankar. Jag talade också om att jag ansvarade för att intervjun håller sig inom ramarna, ger följdfrågor och byter ämne, då jag anser att det passar. Jag nämnde också att tystnaden i intervjun, får var en naturlig del, om den uppstår. Efter in-tervjun talade jag om att jag hade fått svar på alla mina frågor på checklistan och undrade om intervjupersonen hade något mer att tillägga.

5.4.3 Intervjumiljö och störande moment

Stukát (2005) skriver att miljön ska vara så ostörd som möjligt och upplevas som trygg (för båda parter). Det är bra, menar han, om intervjupersonen får välja intervjuplatsen. På Kattens förskola sitter vi i ett mindre rum, som angränsar till lekhallen. Gardiner är fördragna mellan rummet och lekhallen. Vid första intervjun, med den huvudansvariga pedagogen, pågår

gym-38

nastik där och häftig musik strömmar in genom dörren. I början av intervjun, öppnas dörren av en vuxen, som har viktig en fråga. Det kändes emellertid inte som att det beskrivna störde eller påverkade koncentrationen i intervjun. Vid nästa intervju, med pedagogen från arbetsla-get, kikar ett barn in bakom gardinen och tittat på oss en liten stund. Jag tycker inte att det störde vår koncentration, inte heller att det hela tiden hördes ljud av barn, i lekhallen, som lekte.

På Hundens förskola, sitter vi också i ett litet rum, men inte i direkt anslutning till ett rum där det finns barn. Vid första intervjun, med den huvudansvariga pedagogen, hörs musik från en aktivitet. Jag tycker inte att det påverkade vår koncentration. Vid andra intervjun med, peda-gogen på avdelningen, sitter vi i samma rum och allt är tyst runt omkring.

Intervjun med specialpedagogen, sker en vecka efter de andra intervjuerna och vi är på hennes arbetsrum. Jag känner henne och vi pratar en stund innan intervjun sätter igång. Hon berättar att hon väntar ett viktigt samtal och det kommer också under intervjun. Bandspelaren stängs av och vi kommer inte riktigt ihåg vad som sades innan. Jag startar med en fråga, som jag tror ligger rätt i intervjun.

5.4.4 Intervjuns genomförande

Jag börjar med att ställa samma fråga till alla. Frågan är om den intervjuade anser att det funk-tionshindrade barnet, är inkluderat i barngruppen. Jag förklarar, när jag ställer frågan, vad jag menar med inkluderad, d.v.s. en i gruppen som alla andra. Jag ville ha samma utgångspunkt för alla, sedan skulle ju var och en ge sin syn på inkluderingsbegreppet i intervjun. En bra intervjuare ”är bra på att lyssna på ett reflekterande sätt” (Merriam, 1994, s. 90). En inter-vjuare lyssnar mer än han eller hon talar, menar Merriam. Kvale (1997) säjer att ”interinter-vjuaren skapar god kontakt genom att lyssna uppmärksamt, genom att visa intresse, förståelse och respekt för vad den intervjuade säjer” (Kvale, 1997, s. 120). Jag lyssnar mycket i intervjun, ställer följdfrågor och går vidare till ett annat ämne på checklistan när det känns aktuellt. Stukát (2005) menar att i de mer ostrukturerade intervjuerna ställs frågorna i den ordning som det passar, huvudfrågorna formuleras lika till alla, men svaren följs upp på ett individuellt sätt. ”Här utnyttjas samspelet mellan den som frågar och den som tillfrågas till att få så fyllig in-formation som möjligt” (.a.a., s. 39).

39

I slutet av intervjun när intervjupersonen inte verkar ha mer att säga, kontrollerar jag check-listan så att jag ställt alla mina frågor och fått svar. När jag inte har fler frågor, frågar jag intervjupersonen om hon har något mer som hon vill säga. Vid de flesta intervjuer var ämnet vid den stunden uttömt. Intervjuerna tog omkring 45 min. förutom intervjun med specialpeda-gogen, som tog närmare en timma. Jag påminde om, att de intervjuade skulle få läsa igenom intervjun per brev eller mail och sedan meddela om det fanns något de ville ändra eller stryka. Alla intervjupersoner var mycket tillmötesgående och berättade länge om olika områden i intervjun.

5.5 Metodens tillförlitlighet

Här tar jag upp undersökningens reliabilitet och validitet och hur jag uppfattade detta i inter-vjuerna. Generalisering nämns också, även om det inte var aktuellt i dessa intervjuer.

5.5.1 Reliabilitet

”Reliabiliteten eller pålitligheten, d.v.s. i vilken utsträckning det finns ett sammanhang eller logik i ens resultat” (Merriam, 2003, s. 194), stärks genom att forskaren är tydlig, detaljerad och noggrann i sin beskrivning i forskningsarbetet (a.a.). Stukát (2005) skriver att ”reliabilitet kan översättas med hur bra mitt mätinstrument är på att mäta – hur skarpt eller trubbigt det är” (a.a., s. 125). Reliabiliteten d.v.s. mätnoggrannheten, tillförligheten av resultatet, beror till stor del på mig som intervjuare. Mina förberedelser av intervjuerna och hur frågorna utformas och på vilket sätt de ställs inverkar. Tydligheten i information som jag ger och tydligheten i frå-gorna har betydelse. Mitt beteende i samspelet med intervjupersonen, innan och under intervjun och hur jag hanterar hela intervjusituationen, påverkar och är av stor vikt för till-förlitligheten i resultatet. Kvale (1997) menar att ”det mellanmänskliga samspelet i intervjun har ett avgörande inflytande över resultaten” (s. 258). Han menar vidare att det avgörande för intervjufrågor är ” vart frågorna faktiskt leder, om de leder in i viktiga riktningar som ger ny och värdefull kunskap”(s. 259). Hållbarheten i den kvalitativa metoden grundar sig på ”fors-karens förhållningssätt och sinnesnärvaro” (Merriam, 1994, s. 133) vid insamlingen av data. ”Vilken syn forskaren har på världen påverkar hela forskningsprocessen – från att hitta en frågeställning” (s. 66) till att samla in information och att till slut tolka denna (a.a.). Min

för-40

förståelse av ämnet, kan ha betydelse för samspelet under intervjun och kan påverka hur jag ställer frågorna. Presentation av mig själv och därmed presentation av min förförståelse, d.v.s. att jag i många år har arbetat med funktionshindrade barn och nu arbetar som resurspedagog, kan inverka. Det kan för intervjupersonen kännas positivt (igenkännande) eller negativt (kon-trollerande). Det kan också ha betydelse om vi känner varandra eller ses för första gången, likaså kan nervositet hos intervjuaren och intervjupersonen inverka.

Intervjupersonerna fick ta del av huvudfrågorna innan, det kan påverka intervjupersonens svar. Det kan också ge trygghet till intervjupersonen, som då vet vad det handlar om och kan vara lite förberedd. Samtidigt kanske det inte ger lika spontana svar, som när intervjupersonen inte vet om frågorna innan.

Jag tror att den invanda miljön på förskolan och tillgången till ett litet rum, var positivt för intervjusituationen. Jag upplevde inte att vi blev störda och det fanns gott om tid till intervjun. Dessutom fanns specialpedagogen hos det aktuella barnet och i barngruppen, så det fanns möjlighet för pedagogerna att kunna fokusera på intervjun.

Det är alltid lättare att berätta om det som är positivt och enkelt, än det som är negativt och svårt. I dessa intervjuer finns båda delar. När intervjun spelas in och intervjupersonen vet att resultatet kommer fram i en uppsats, visserligen helt konfidentiellt, kan det ändå vara svårt att berätta om det svåra. Samtidigt kan det kännas befriande och viktigt att få tala om hur det är. Olika faktorer som jag inte känner till, påverkar säkert hur mycket och på vilket sätt intervju-personen berättar om det känsliga och svåra.

Resultatet av intervjun är vad pedagoger upplever och kommer att tänka på i den stund då de intervjuas. Det är intervjupersonens uppfattning och upplevelse av en situation. Det är inte generellt, utan specifikt. Det är viktigt att vara medveten om att intervjuarens berättelse på-verkas av olika faktorer, av vad och hur mycket den påpå-verkas, är svårt att veta. Stukát (2005) talar om reliabilitetsbrister som t.ex. kan vara feltolkningar av frågor och svar, gissnings-effekten, och yttre störningar.

5.5.2 Validitet

Validitet handlar om ”i vilken mån ens resultat stämmer med verkligheten” (Merriam, 1994, s. 177). Forskaren måste ställa sig frågan om han eller hon studerar eller mäter det som han eller hon har tänkt (a.a.). Validiteten d.v.s. att jag har undersökt det jag hade tänkt undersöka,

41

tycker jag är god. Jag har fått möjligheten och förmånen att intervjua pedagoger på olika för-skolor, där situationen för de funktionshindrade barnen är olika. Jag menar att detta gav möj-möjlighet till variation i svaren på mitt syfte och mina frågeställningar. Min uppfattning är också att barnen var ganska olika, förutsättningarna och arbetssätten likaså. Det var också bra, med tanke på mitt syfte. Jag har både fått möjlighet att intervjua den pedagog som har huvud-ansvaret för barnet och en pedagog som finns i den aktuella barngruppen. Utifrån mitt syfte ville jag ta reda på uppfattningar och tankar hos pedagoger. Eftersom de naturligtvis är olika individer, men också har en del skillnader i sina arbetsuppgifter, fanns det möjlighet till att finna olikheter och motpoler även här. Förutsättningarna att få ta del av olikheter på skilda områden, såsom hos barnen, pedagogerna och arbetssätten har varit bra. Stukát menar att ”det är viktigt att få ett mått eller en värdering på sin undersöknings validitet” (s. 127) d.v.s. att inte täcka in mindre eller täcka in mer än det man syftar till.

5.6 Etiska överväganden

Vid etiska överväganden i min undersökning, följer jag de fyra riktlinjerna om informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som Stukat (2005) tar upp, hämtade från HSFR Etikregler (Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet).

Informationskravet. Föräldrar, rektorer, de berörda pedagogerna på förskolorna och special-pedagogen fick alla samma informationsbrev. I brevet talade jag om vem jag var och vilken utbildning jag går, studiens syfte och tillvägagångssätt. Jag talade om att jag ville använda mig av bandinspelning, vid intervjun. Dessutom information om att det endast är jag som lyssnar på banden och att de kommer att förstöras efter avslutad studie och examination. Vi-dare information om konfidentiellitet och rätten till att avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet. De som medverkar har rätt att bestämma om, på vilka villkor de vill delta och de har rätt att avbryta sin medverkan. ”I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från föräldrar/vårdnadshavare, till exempel om de undersökta är under femton år och under-sökningen är av etiskt känslig karaktär” (Stukat, 2005, s. 131).

Konfidentialitetskravet. ”Hänsyn måste tas till de medverkandes anonymitet” vidare måste det vara säkert att ”alla uppgifter behandlas konfidentiellt och att de privata data som kan