8 Resultat och analys
8.3 Barns aktörskap i förhållande till inkluderingsbegreppet
Delkapitlet svarar på forskningsfråga tre och kan ses hänga samman med den didaktiska vem- frågan. I delkapitlet presenteras empiriutdag från föreliggande studies musiksessioner samt citat från samtal med förskollärare som deltagit i musiksessionerna. Empiriutdragen varvas med våra tolkningar av samtal och situationer och analyser baserade på Holmbergs (2014) musikdidaktiska begrepp, igångspelare, samspelare, medspelare samt linjärt/icke linjärt arbetssätt och Carlsson och Nilholms (2004) teoretiska begrepp rörande inkludering samt Nilholms (2005) dilemmaperspektiv.
Dilemmaperspektivet innebär att alla barn ska bemötas utifrån sina olikheter (Nilholm 2005). Att se på aktörskap ur ett dilemmaperspektiv menar vi innebär att barns aktörskap också ska bemötas på olika sätt. Ledarens bemötande av aktörskap måste därmed variera utifrån barn och situation. Pedagog B påpekar i samtalet efter en av musiksessionerna att det under
musiksessionen uppstod en situation där det fanns utrymme för oss att ta till vara på ett barns önskemål om att få hålla i hunden och på så sätt få in barns inflytande i vår musiksession.
Pedagog B: Alltså, inflytande är ju väldigt, man tänker att det är rätt stort, men det kan vara något väldigt litet, som att nu när Sylwia gärna ville hålla i själva katten. Där hade man ju kunnat ta in inflytande. Att alla barnen hade kunnat få klappa eller känna. [...] Ja, men där kunde man fått en konkret exempel att nu har jag ändrat lite i det jag tänkte (ändra i planeringen), att man är lite också flexibel [...] Men bara en sån grej att det var inte så jag menade att utföra det men det (aktiviteten) var viktigt att lägga vikt att de får ändå inflytande, de ville gärna klappa, att man kanske ger dem den möjligheten. Sen vet jag inte om det alltid är en rätt eller fel…[...] Det jag vill lyfta fram som en viktig punkt nu då jag berättade det här, det är att det är jätteviktigt det med planering och det är självklart, men det svåraste utmaning för oss förskollärare är ju det att fånga såna snabba moment, att vara snabb men att oj här kunde jag kommit in med att nu får de känna och att det blir en extra punkt. Ni har ändå planerat någonting och det behöver inte betyda att ni inte har genomfört planeringen utan ni tillägger någonting och det kan ni argumentera att ni har märkt att det här barnet har haft behov och att andra ville också känna, nu har vi fört in en sak till, det blir bara plus för er planering, att ni har lagt till det blir som en flexibilitet eller förstår ni hur jag menar?
Vi menar att det finns ett flertal situationer som öppnar upp för barns inflytande i musiksessionerna, beroende på hur begreppet barns inflytande definieras. Barnens möjlighet att röra sig fritt i rummet utan tillsägelser eller uppmaningar kan ses som en möjlighet för dem att få inflytande över sin egen situation, likaså barnens möjlighet att föra berättelsen framåt genom kommunikation med ledare eller handdockor. Ett annat exempel sker under Hundstund 2.
Alla barn promenerar runt i rummet till Promenadvisan då hunden behöver gå en promenad. Elin går med hunden i koppel och katten ligger och vilar i huset. Efter en stund hämtar Allan katten i huset och bär med sig katten i famnen under resten av aktiviteten. Ingen kommenterar händelsen och aktiviteten fortsätter.
Om Allan får en tillsägelse kring att lägga tillbaka katten är det möjligt att han säger emot och på det sättet blir en motspelare. På grund av, det i stunden medvetna didaktiska val som görs, att han får fortsätta hålla i katten, blir han istället en samspelare som gör tillägg i aktiviteten. Att barns inflytande är en stor del av förskolans arbete signaleras av Pedagog B men också av förskolans läroplan (Lpfö 98/16). Vi delar denna uppfattning samtidigt som vi upplever att inflytande från ett barn kan fungera exkluderande för andra barn. Att följa en potentiell igång- eller samspelares initiativ kan göra att den tydlighet som arbetats fram under planeringen av musiksessionerna försvinner för en kort stund, vilket skulle kunna räcka för att ett annat barn ska tappa intresset. Då aktiviteter ska vara utformade efter vad som generellt är bra för hela
gruppen och inte utifrån specifika funktionsvariationer (SPSM 2016) menar vi att det uppstår ett spänningsfält mellan ett linjärt och ett icke-linjärt arbetssätt. Att arbeta icke-linjärt och ta tillvara på barns inflytande menar vi kan ses som en form av inkludering, samtidigt anser vi att en linjär aktivitet med en detaljerad planering, som utgår från de behov som finns i barngruppen, också kan betecknas som inkludering. Anpassningar som görs i relation till enskilda barn kan ofta göras på ett sådant sätt att det i slutändan blir något som gagnar flera barn i barngruppen (Lutz 2009).
Ett av barnen, Elvir, växlar mellan att vara medspelare, samspelare och motspelare under musiksessionen. Medspelare genom att han deltar i aktiviteterna, samspelare på det sätt han är aktiv i berättelsen och gör egna tillägg och motspelare genom att han vid ett flertal tillfällen svarar nej på olika typer av påståenden och frågor. Elvir ifrågasätter att det skulle vara Anna som är flickan i flanosagan, han svarar nej på frågan “är det någon som vill klappa hunden”, och vill inte följa med hunden ut på promenad.
Pedagog B: Han tog det väldigt mycket med verklighet det där med att det är jag (att det är Anna på bilden i flanosagan). Men det är ju en bild på en teckning. Han är ju väldigt så att han vill att… alltså att inte fantasi och verklighet ska gå i varandra. Och samma sak, “Ja, ska vi gå ut på en promenad?” (härmar Anna) “Nej.” (härmar Elvir) Det lät väldigt konstigt för honom. Men där är ju också lite fantasin, men han var ju med sen så att…
Några möjliga förklaringar till Elvirs aktörskap skulle kunna vara att han söker uppmärksamhet, att han inte uppskattar aktiviteten eller att han inte förstår vad det är han säger nej till. Under analysen av videofilmen kan vi se ett mönster i hans nejsägande i form av att det sker i situationer av rolleks-liknande karaktär. Vår tolkning är att rollek är något som är svårt för honom, vilket bekräftas av pedagog B som i samtalet efter musiksessionen beskriver hur Elvir ofta tar saker bokstavligt och hur han har svårt att acceptera att något är på lek eller på låtsas. Trots att Elvir vid ett flertal tillfällen säger nej deltar han ändå i aktiviteterna, vilket pedagogen också poängterar. Att på ett lekfullt sätt förmedla tempo skulle utifrån detta kunna ses exkluderande för Elvir, men vår tolkning är att iscensättningen, berättelsen och ett fokus på görande istället för verbala instruktioner, inkluderar honom i aktiviteten, trots att det är en utmanande situation för honom. Sett ur dilemmaperspektivet (Nilholm 2005) skulle Elvirs inkludering kunna ses bero på musiksessionens linjära innehåll.
Även barngruppens formation i rummet påverkar möjligheten till inkludering.
Under första delen av Hundstund 1 sitter barnen på en rad mitt emot oss och tittar och lyssnar på flanosagan Vem krafsade på dörren. Elvir har placerat sig i en egen rad, lite bakom de andra barnen. Han rör sig yvigt sittandes på golvet samtidigt som han lyssnar på flanosagan.
Rad-formationen möjliggör att Elvir kan röra sig fritt utan att, som vi upplever det, störa några av de andra barnen. Eftersom hans rörelser inte stör någon annan behövs ingen tillsägelse och han ses inte som en motspelare utan som en medspelare som utifrån sina egna villkor och behov är inkluderad i musiksessionen. Rad-formationen tycks gynna Elvirs möjlighet till stark inkludering (Carlsson & Nilholm 2004). Å andra sidan kan det ses som en nackdel att sitta på rad eftersom en cirkelformation bidrar till att alla kan se varandras ansiktsmimik, rörelser och tecken (SPSM 2016) vilket ur en annan, mer generell, synvinkel också kan bidra till inkludering. Att kunna se hur de andra gör aktiverar fler sinnen och hjälper de som har svårt för verbala instruktioner att bli delaktiga. Samtidigt beskriver SPSM (2016) att aktiviteter ska utformas utifrån det som är generellt bra för hela gruppen. Sett ur dilemmaperspektivet (Nilholm 2005) bemöts barnen i aktiviteten utifrån sin olikhet. Eftersom alla barn i aktiviteten framförallt har ett behov av att se ledaren, samtidigt som Elvir har ett behov av utrymme för rörelse är rad-formationen det som fungerar generellt bäst för barngruppen.
Under introduktionen till aktiviteten Hoppa-hoppa-trilla upplever vi som ledare att vi tappar barnens uppmärksamhet, medan vi under analysen av videofilmen ser något annat. Tidigare under musiksessionen har barnens aktörskap framför allt dominerats av medspelare, men när barnen förvandlas till hundar sker något annat.
Så fort Anna säger de magiska orden “Hokus pokus filiokus!” kryper alla barn ut ur huset, och runt i rummet, som skällande hundar. Anna försöker överrösta hundarna för att göra barnen uppmärksamma på nästa instruktion, men lyckas inte förrän hon startar musiken.
Detta spontana infall gör att barnen för ett ögonblick tar över den ledande rollen och gör ett tillägg till musiksessionen genom att ägna några sekunder till att bara vara hundar. I stunden är vår upplevelse att detta är något som alla barn initierar medan vi under analysen diskuterar att det mycket väl kan vara så att det är något barn som agerar igångspelare och att resten av barnen är medspelare. Här blir vi tydligt medvetna om den fasta videokamerans begränsningar då barnen under detta tillfälle är placerade så att vi inte kan se om det eventuellt är ett barn som agerar igånspelare. När barnen kryper omkring som hundar ser vi dem alla som samspelare då det inte finns en tydlig ledare utan alla barn är hundar på sitt sätt. När Anna startar musiken och
ber hundarna göra hundkonsterna blir barnen snabbt medspelare igen och Anna tar tillbaka ledarrollen.
När aktiviteten Hoppa, hoppa, trilla drar igång befinner sig alla barn utom Kevin ute på golvet. Han har placerat sig i huset och sitter där och iakttar de andra barnen med ett glatt leende. Barnen hoppar, trillar och rullar runt på golvet. När de rullar på golvet hannar de nära varandra och mycket fysisk kontakt uppstår. En stund in i rörelsesången går Ellie också och sätter sig i huset. När Sylwia ser vad Ellie gör, går även hon och sätter sig i huset. Alla följer koncentrerat resten av barngruppen som fortfarande befinner sig i aktivitetens centrum.
Pedagog B: Alla var ju delaktiga på ett sätt. Man lär sig på olika sätt. Vissa vill observera länge innan de börjar och delta i aktiviteten och Kevin sa bara: “Jag vill bara titta, jag vill bara titta.” Han var med i det flesta (aktiviteter) men det var nån då man skulle rulla och då avvaktade han. Han tyckte det var väldigt spännande att se vad de andra gjorde.
Kevin, Ellie och Sylwia skulle kunnas ses som motspelare som tydligt visar att de inte vill delta i aktiviteten, men deras ansiktsuttryck signalerar något annat. De är aktiva observatörer av aktiviteten som väljer en annan typ av deltagande, och vi väljer därför att se dem som medspelare. I denna situation blir det tydligt att inkludering inte behöver betyda att alla barn gör samma sak. De tre observerade barnen hamnar aldrig utanför berättelsens ram och får ändå en upplevelse av tempo genom att iaktta de som medverkar i aktivitetens centrum. I Lövets allrum finns plats för olika rörelsebehov, medan Pärlans rum är mindre och under analysen av videofilmen från aktiviteten Hoppa, hoppa, trilla tolkar vi Ellies agerande som att hon känner sig trängd av den fysiska kontakt som uppstår, delvis genom rummets storlek, och det är därför hon drar sig undan. Den fysiska miljön kan här ses som ett hinder för stark inkludering (Carlsson & Nilholm 2004).
Under aktiviteten Alla fiskar vilken är den första sittande aktiviteten i Dykäventyret 1 ser vi Nora som en motspelare.
Under aktiviteten Alla fiskar sitter alla på golvet. Nora protesterar högljutt genom att göra starka ljud. Hon sitter på golvet och drar i armarna på pedagogen som sitter bredvid henne. Övriga barn är aktiva i sången.
Pedagog A berättar, i samtalet efter musiksessionen, att Nora inte alltid är så förtjust i att sitta på golvet, och konstaterar att hon idag inte heller verkar intresserad av att sitta i en stol.
Elin: Skulle Nora tjäna på att det är väldigt mycket samma nästa gång vi kommer eller är det ändå för få gånger för att det skulle spela någon roll? Pedagog A: Igenkänningen hjälper ju henne sen har ju Nora också en dagsform. Vissa dagar låter hon inget alls och är med och andra dagar får man nästan bära in henne när vi ska in och ut och det är ändå saker vi gör var dag. Man kan inte säga till hundra, att så kommer det vara, men det är ju klart att hon känner ju igen, sen vet vi ju inte hur mycket hon känner igen men det hjälper ju henne förmodligen.
En situation där det som är generellt bra för gruppen prioriteras sker under Dykäventyret 2. Vi väljer att byta ut den sittande aktiviteten i Dykäventyret 2. Genom att genomföra en ny aktivitet stående, istället för sittande, försvåras aktiviteten för många barn, men inte så mycket att de inte klarar av det. Samtidigt innebär förändringen att Nora, som inte gillar att sitta, är en medspelare under hela Dykäventyret 2. För att alla ska få del av samma kunskaper och erfarenheter ändras aktiviteten utifrån barnens olikheter i enlighet med dilemmaperspektivet (Nilholm 2005). Vi tolkar pedagog A som att Nora har lättare att bli en medspelare när hon vet vad som ska hända, när situationen är tydlig för henne, men att hon har svårt att läsa av situationer. Upprepningar av musiksessionens aktiviteter kan därför ses som något som underlättar för Nora att inkluderas i musiksessionerna.
Med undantag från Nora som vid ett tillfälle under Dykäventyret 1 agerar motspelare ser vi resten av barnen som medspelare under alla fyra musiksessionerna.
8.3.1 Sammanfattning
Vi konstaterar att barns aktörskap i förhållande till inkluderingsbegreppet till stor del handlar om hur begreppet inkludering tolkas, men att det samtidigt ligger i tolkningen av barns aktörskap. Vad som definieras som medspelare, samspelare och motspelare är inte alltid helt självklart. Denna studie visar på komplexiteten i inkluderingsbegreppet och det dilemma som kan uppstå i ställningstagandet mellan att genomföra anpassningar utifrån enskilda individer eller utifrån vad som anses bäst för majoriteten av barngruppen. Vi menar dock, med stöd i Lutz (2009), att många anpassningar till enskilda barns behov går att genomföra på ett sådant sätt att det också gynnar hela barngruppen. Vad som kategoriseras som barns inflytande är också det en definitionsfråga och vi vill framhålla att ett barns inflytande kan resultera i exkludering av andra barn. Vi konstaterar att musiksessionernas linjära arbetssätt till stor del är det som möjliggör inkludering av alla barn i barngruppen.