Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng
Inkluderande musiksessioner
Specialpedagogik i musik
Inclusive music sessions
Special education in music
Anna Petersson
Elin Trygg
Förskollärarexamen, musikprofil Examinator: Annette Mars 210 högskolepoäng
1 Förord
Vi vill börja med att hylla vårt samarbete. Tillsammans har vi producerat idéer på löpande band, både bra och mindre användbara sådana. Varje detalj har vi diskuterat ut och in tills vi blivit nöjda. Varenda utmaning som dykt upp längs vägen har vi stött och blött i försök att hitta lösningar. Vi har gett varandra nya infallsvinklar och delat med oss av våra erfarenheter. I arbetets djupa dalar har vi funnits där för varandra och när det bara flutit på har vi ridit på den vågen tillsammans.
Vi vill också hylla alla dessa förväntansfulla, glada, nyfikna, kloka, intresserade, engagerade och roliga barn som har förgyllt denna studie.
Tack till avdelningarnas pedagoger och föräldrar som medverkat. Vi vill också tacka vår handledare, Ylva Holmberg, för entusiastiskt engagemang under studiens gång.
/Anna och Elin
2 Abstract
This study addresses the problem of how preschool teachers deal with children's differences but at the same time steer towards specific knowledge. The purpose of the following qualitative study, which is implemented as a student-initiated formative development work, is to investigate and analyze music sessions with music as goal, planned and implemented based on a didactic and special educational perspective focusing on the inclusion of all children. The study is conducted from a music didactic perspective and is based on a special educational perspective. The analysis of the empirics is largely based on Carlsson & Nilholms (2004) different approaches to the concept of inclusion, Nilholm's (2005) proposal for a third special educational perspective, the dilemma perspective and Holmberg’s (2014) concept regarding music activities: The focused content, staging and actors. The results show that the importance of planning for an inclusive music session is high and that the design of the physical environment affects children's opportunity for inclusion. Aspects such as time and repetitions as well as clarity in the form of visual elements such as clear facial acumen and props emerge as important prerequisites for inclusion, as well as the music session's structure around narrative, images, song and movement. Discussions are about the complexity of the concept of inclusion and the dilemma that may arise in the position of implementing adjustments based on individuals or based on what is considered best for the majority of the group. The study results in the conclusion that a linear working method (Holmberg 2014) largely forms the basis for inclusion of all children in the group.
Nyckelord: Förskola, musik, musiksessioner, musikdidaktik, specialpedagogik, inkludering, dilemmaperspektivet
Innehållsförteckning
1 FÖRORD ... 2 2 ABSTRACT ... 3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 4 3 INLEDNING ... 6 3.1 PROBLEMATISERING ... 8 3.2 SYFTE ... 8 3.3 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 3.4 DISPOSITION ... 9 4 TEORETISKA RESURSER ... 11 4.1 SPECIALPEDAGOGIK ... 11 4.2 MUSIKDIDAKTIK ... 13 4.3 TEORETISKA ANALYSVERKTYG ... 14 5 TIDIGARE FORSKNING ... 15 5.1 MUSIK I FÖRSKOLA ... 15 5.2 SPECIALPEDAGOGIK I FÖRSKOLA ... 17 5.3 STUDIENS RELEVANS I FÖRHÅLLANDE TILL TIDIGARE FORSKNING ... 19 6 METOD ... 21 6.1 KVALITATIV STUDIE ... 21 6.1.1 Videoobservation ... 21 6.1.2 Semistrukturerade intervjuer ... 22 6.2 URVAL ... 23 6.2.1 Avdelningen Lövet ... 23 6.2.2 Avdelningen Pärlan ... 24 6.3 GENOMFÖRANDE ... 24 6.4 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25 6.5 ANALYSMETOD ... 26 7 MUSIKSESSIONERNAS MANUS ... 28 7.1 MANUS FÖR DYKÄVENTYRET 1 ... 28 7.2 MANUS FÖR DYKÄVENTYRET 2 ... 30 7.3 MANUS FÖR HUNDSTUND 1 ... 32 7.4 MANUS FÖR HUNDSTUND 2 ... 35 8 RESULTAT OCH ANALYS ... 38 8.1 PLANERINGENS BETYDELSE FÖR INKLUDERANDE MUSIKSESSIONER ... 38 8.1.1 Centrerat innehåll ... 38 8.1.2 Miljö ... 39 8.1.3 Övergångens betydelse ... 40 8.1.3.1 Tema ... 40 8.1.3.2 Berättelsen ... 41 8.1.3.3 Rörelse ... 42 8.1.3.4 Variation ... 42 8.1.4 Sinnesupplevelser ... 43 8.1.5 Sammanfattning ... 45 8.2 DEN FYSISKA MILJÖNS PÅVERKAN PÅ INKLUDERING ... 46 8.2.1 Rummet ... 468.2.2 Iscensättning ... 47 8.2.3 Rekvisita ... 49 8.2.4 Sammanfattning ... 51 8.3 BARNS AKTÖRSKAP I FÖRHÅLLANDE TILL INKLUDERINGSBEGREPPET ... 51 8.3.1 Sammanfattning ... 56 8.4 PEDAGOGERNAS UPPLEVELSE AV MUSIKSESSIONEN SOM INKLUDERANDE ... 57 8.4.1 Sammanfattning ... 61 9 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 62 10 STUDIENS KVALITET OCH FORTSATT FORSKNING ... 66 11 AVSLUTNING ... 68 12 REFERENSLISTA ... 69 13 BILAGOR ... 73 13.1 BILAGA 1 ... 73
3 Inledning
Med gemensamma erfarenheter kring musik, barn och funktionsvariationer är vår första tanke, kring vårt examensarbete, att skriva om specialpedagogik i musik då det forskningsområdet är något som väckt vår nyfikenhet. Vad innebär specialpedagogik i musik och hur kan dess teori överföras till praktik i förskolans verksamhet? I sökandet efter tidigare forskning stöter vi på problem i den bemärkelsen att området tycks outforskat. Vi väljer då en annan infallsvinkel på vårt examensarbete, musik i förskola ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Mot denna bakgrund tar våra tankar fart med sikte på att, med specialpedagogisk nisch, planera, genomföra, analysera och undersöka musikstunder med musik som centrerat innehåll (Holmberg 2014), det vill säga musik som mål.
I motsats till absolut estetisk syn på musik, vilket betyder att endast de som kan sjunga rent är musikaliska (Still 2011) intar föreliggande studie en praxial syn på musik (Elliott 2005), där musik ses som en möjlighet för alla. Ehrlin (2012) påstår att det i förskolans verksamhet är vanligt med en elitistisk syn på musikalitet vilket innebär att endast de som är födda musikaliska och som utbildat sig inom musik är tillräckligt musikaliskt kompetenta för att leda sång och instrumentspel i förskolans verksamhet. Det praxiala synsättet på musik (Elliott 2005) bjuder istället in till ett förhållningssätt där pedagoger har möjlighet att förmedla musikalitet som utvecklingsområde (Still 2015). Den praxiala synen på musik (Elliott 2005) öppnar, enligt oss, även upp för utforskning av musik i förskola ur ett specialpedagogiskt perspektiv. För att musik ska kunna bli en möjlighet för alla barn måste den också göras tillgänglig för alla barn, och för att skapa tillgänglighet krävs det att lärmiljön görs både likvärdig och inkluderande (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2016), i fortsättningen (SPSM 2016). Nilholm och Göransson (2013) definierar inkludering utifrån de fem kriterierna: Gemenskap på olika nivåer, ett enda system och inte särskilda grupper för barn i behov av stöd, en demokratisk gemenskap, delaktighet från eleverna samt en syn på olikhet som en tillgång.
En ambition i den svenska utbildningspolitiken är att skapa en skola för alla, en skola som uppfyller alla barns behov oavsett olikheter (Tufvesson 2007). För att kunna skapa en förskola för alla behöver förskolan uppmärksamma hur aktiviteter kan planeras och organiseras för att de ska bli tillgängliga för alla barn (SPSM 2016). Barn med normbrytande funktionsvariationer har rätt att vara fullt inkluderade och deltagande i livets alla aspekter (Konventionen om rättigheter för människor med funktionsnedsättningar, artikel 26). Begreppet normbrytande
funktionsvariationer kan användas för att påvisa de funktionsvariationer som bryter mot normen för det “normala”, som bland annat autism, ADHD, Downs syndrom, syn- och hörselnedsättning, utvecklingsstörning och rörelsehinder. I föreliggande studie kommer begreppet funktionsvariation att användas för att beskriva den fysiska, psykiska eller kognitiva variation som finns hos alla människor.
Föreliggande studie grundar sig i ett specialpedagogiskt perspektiv och analysen av empirin bygger till stor del på Carlsson och Nilholms (2004) olika synsätt på inkluderingsbegreppet
samt Nilholms (2005) förslag på ett tredje specialpedagogiskt perspektiv, dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet har som utgångspunkt att utbildningssystem behöver hantera alla människors olikhet. Studien är genomförd ur ett musikdidaktiskt perspektiv och forskningsfrågorna kan i och med det även ses besvara de didaktiska frågorna om undervisning och lärande vad, hur, vem, och varför (Uljens 1997). Något som ofta tycks vara självklart är rummet, rummet bara existerar medan människan ses som aktiv och handlande. Selander (2003) ifrågasätter detta och menar att de didaktiska frågorna borde utökas med ett var. Därför kommer även var-frågan lyftas i denna studie.
Både Still (2011), Ehrlin (2012) och Holmberg (2014) använder sig av begreppet musikstund i sin forskning. Vi väljer att i föreliggande studie använda oss av ett annat begrepp. Att vi vill byta ut begreppet musikstund grundar sig i vår gemensamma bild av förskolans musikstund i allmänhet. Den gemensamma bilden är att en musikstund oftast innebär sångstund innehållande Elefantbokens (Gren & Nilsson 1994) repertoar och att denna sångstund ofta används i väntan på någon annan aktivitet, som exempelvis måltid. Holmberg (2014) hänvisar i sin avhandling till en undersökning hon tidigare genomfört angående förskolans sångrepertoar där hon kommer fram till att de sånger som sjungs mest frekvent är: Bä bä vita lamm, Imse vimse spindel, Krokodilen i bilen, Pippi Långstrump och Blinka lilla stjärna. Även Still (2011) beskriver hur många av de sånger som sjungs är traditionella sånger och beskriver hur pedagoger genom dessa vill förmedla ett kulturarv. Föreliggande studies musikstunder innehåller fler musikmål än att sjunga och förmedla kulturarv och därför känns det viktigt att hitta ett alternativt begrepp. Vi väljer att kalla varje tillfälle för musiksession, då session står för möte eller sammanhängande mötesperiod (Nationalencyklopedin AB 2017). Musiksessionens olika delar och övningar kallas i föreliggande studie för aktiviteter.
I förskola är det vanligt förekommande att musik används som medel för att exempelvis utveckla barns språkliga, motoriska, och sociala förmågor, så kallat lärande genom musik (Holmberg 2014). Holmberg (2014) anser att en utmaning i dagens förskola är att förändra verksamheten och göra musik till ett eget innehåll, lärande i- och om musik. Denna nya syn på musik, handlar om att pedagoger tar tillvara på och utvecklar barns kunskaper i och om musik, vilket leder till att musiken används som mål.
3.1 Problematisering
År 2015 skärptes Diskrimineringslagen och i kap. 3 § 4 (2008:567) hittas krav på att personer med funktionsvariationer ska, med hjälp av tillgänglighet, komma i jämförbara situationer som personer utan funktionsvariationer. SPSM definierar tillgänglighet som “de förutsättningar som krävs för att alla barn och elever ska kunna vara delaktiga i en inkluderande skolverksamhet” det vill säga att anpassa den pedagogiska, fysiska och sociala miljön i relation till barns lärande. Under senare år uppfattas allt fler barn ha svårigheter att klara av den rådande pedagogiken och undervisningen och behovet av extra resurser i förskola samt specialpedagogik i skola anses öka (Nordin-Hultman 2004). Allt fler barn i förskola och skola kategoriseras via koncentrationssvårigheter, uppmärksamhetsstörningar, empatibrister, problem med det sociala samspelet, talsvårigheter samt läs och skrivproblematik. Nordin-Hultman (2004) menar att observationer och förändringsarbete ofta adresseras barnen medan utformningen av pedagogiken betraktas som självklar och förblir i det närmaste oförändrad. Ett av förskolepedagogers potentiellt svåraste uppdrag är, enligt Palla (2011, s. 11), att “hantera olikheter och samtidigt styra mot specifika värden och kunskaper”. Detta spänningsfält är något som vi med denna studie vill undersöka närmare.
3.2 Syfte
Syftet är att genom undersökande och analyserande av musiksessioner med musik som mål, planerade och genomförda utifrån ett didaktiskt och specialpedagogiskt perspektiv med fokus på alla barns inkludering, för förskolans aktörer synliggöra möjligheter i det komplexa arbetet med musik för alla.
3.3 Frågeställningar
1. Vad har planeringen för betydelse för inkluderande en musiksession?
2. Hur kan utformningen av den fysiska miljön påverka barns möjlighet till inkludering? 3. Hur kan barns aktörskap ses i förhållande till inkluderingsbegreppet?
4. Hur upplever pedagogerna musiksessionen i förhållande till inkluderingsbegreppet?
3.4 Disposition
Kapitlet Inledning redogör för det synsätt som präglar föreliggande studie. Här hittas också studiens problematisering, syfte och frågeställningar.
Kapitlet Teoretiska resurser redogör för de teorier vilka ligger till grund för analysen av föreliggande studie.
I Kapitlet Tidigare forskning presenterar relevant tidigare forskning inom musik i förskola samt specialpedagogik i förskola och redogör för studiens relevans i förhållande till tidigare forskning.
Kapitlet Metod åskådliggör föreliggande studies metodologiska ansats. Här presenteras tillvägagångssättet för föreliggande studies genomförande, urval, etiska överväganden och analysmetod.
I Kapitlet Musiksessionernas manus presenterar de manus som ligger till grund för föreliggande studiens musiksessioner. De detaljerade manusen redogör för hur musiksessionerna gick till väga och kan ses som en del av den didaktiska hur-frågan.
Kapitlet Resultat och analys redogör för svaren på föreliggande studies forskningsfrågor. Kapitlet är indelat i fyra delkapitel. Planeringens betydelse för inkluderande musiksessioner svarar på forskningsfråga ett och kan ses hänga samman med de didaktiska vad-, var-, hur- och varför-frågorna. Den fysiska miljöns påverkan på inkludering besvarar forskningsfråga två och kan kopplas samman med de didaktiska var- och varför-frågorna. Svaret på forskningsfråga tre presenteras i Barns aktörskap i förhållande till inkluderingsbegreppet och kan ses hänga
samman med den didaktiska vem-frågan. Forskningsfråga fyra besvaras i Pedagogernas upplevelse av musikstunden som inkluderande.
I kapitlet Diskussion och slutsatser förs en diskussion angående föreliggande studies problematisering samt de forskningsresultat som presenterats i studien. Här presenteras också föreliggande studies slutsatser.
I kapitlet Studiens kvalitet och fortsatt forskning förs ett resonemang kring föreliggande studies validitet och förslag på fortsatt forskning inom området presenteras.
Kapitlet Avslutning återknyter till studiens inledning och presenterar avslutande reflektioner.
4 Teoretiska resurser
Föreliggande studie tar utgångspunkt i två forskningsfält, vilka utgör basen i studien. Vi har för avsikt att kombinera forskningsfälten specialpedagogik och musikdidaktik och för att få en djupare förståelse för respektive forskningsområde presenteras de här var för sig. Begrepp hämtade från både specialpedagogik och musikdidaktik ligger till grund för analys av studiens genererade empiri. Kapitlet avslutas med avsnittet Teoretiska analysverktyg, vilket sammanför forskningsfälten och ger en förklaring till hur de teoretiska begreppen används i studien.
4.1 Specialpedagogik
Begreppet specialpedagogik förknippas ofta med barn i behov av särskilt stöd och med specialundervisning i skola (Ahlberg 2007). Ahlberg (2007) menar att detta synsätt är alltför snävt och att specialpedagogik som verksamhet bör ses i ett vidare perspektiv. Utöver individperspektivet anser Ahlberg (2007) också att begreppet bör innefatta samhälls-, organisations- och didaktiska perspektiv. De sammanflätningar som finns mellan specialpedagogik som kunskaps- och forskningsområde och specialpedagogik som ideologi och verksamhet kan beskrivas som specialpedagogikens kärna (Ahlberg 2007).
Den specialpedagogiska teoribildningen kan uppfattas som diffus och oklar och begreppet specialpedagogik kan tyckas ha en otydlig identitet (Ahlberg 2007). En förklaring till oklarheten kring vad specialpedagogik egentligen innebär kan vara att forskning kring specialpedagogik är kopplad till olika teoribildningar inom pedagogik, sociologi, psykologi, filosofi och medicin och utöver detta finns också teoribildningar som är avgränsade för specifika forskningsområden såsom läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi, utvecklingsstörning, rörelsehinder, ADHD och andra neuropsykiatriska funktionsvariationer.
Palla (2011) beskriver hur kunskapsområdet specialpedagogik, både nationellt och internationellt, tenderar att teoretiseras genom formulerandet av kontrasterande perspektiv. Perspektiven har olika sätt att se på olikheter, svårigheter och specialpedagogiska lösningar och uppdelningen blir ofta dikotomisk. Nilholm (2005) delar in de olika perspektiven i två grupper. De traditionella perspektiven, som bland annat innehåller kategorisk och kompensatoriskt perspektiv, talar om barn med svårigheter vilka ofta fastslås som diagnoser, samt de alternativa
perspektiven, där relationellt perspektiv ingår, där förhållningssättet handlar om att barnet är i svårigheter och faktorer som miljö och samhälle är centralt. Utgångspunkterna för ovanstående perspektiv avhandlar vem eller vad som är problemet och hur detta ska lösas. Både Nilholm (2005) och Palla (2011) belyser att specialpedagogik är komplext och att de olika perspektiven ständigt inverkar på varandra. Nilholm (2005) presenterar därför ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet, vilket kan beskriva som föreliggande studies utgångspunkt. Dilemmaperspektivet grundar sig i att hantera individers olikheter utan något ställningstagande. “Detta grundläggande dilemma innebär att alla ska erhålla gemensamma erfarenheter och kunskaper, samtidigt som elever också måste bemötas utifrån sin olikhet” (Nilholm 2005, s. 134). Nilholm (2005) menar att eftersom dilemmaperspektivets betoning på dilemma och komplexitet inte inbjuder till några säkra ställningstaganden så öppnar detta perspektiv upp för en ny sorts dialog mellan forskning och praktik.
Inom den svenska skolan används idag begreppet inkludering, istället för integrering som förr var det dominerande begreppet. (Carlsson & Nilholm 2004) Begreppet integrering innebär att de barn som karakteriseras som avvikande ska formas in i skolans färdiga struktur, medan inkludering står för att skolan ska anpassa sig efter alla barns olikheter. Trots att de senaste årtiondenas politiska viljeriktning, både nationellt och internationellt, gått mot inkludering har begreppet inte fått önskvärt genomslag i praktiken. Ahlberg (2007) menar att det faktum att den forskning som bedrivits inte har erbjudit skolan stöd för att skapa inkluderande verksamheter kan vara en förklaring.
Carlsson och Nilholm (2004) belyser att begreppet inkludering sedan länge har en framträdande roll inom specialpedagogiken, men att begreppet ofta brukas utan att innebörden riktigt specificeras. De problematiserar begreppet och åskådliggör att det finns flera synsätt gällande inkludering. Först lyfter de fram svag inkludering som innebär att verksamheten är full av undantag från den gällande riktlinjen trots utbredd samstämmighet om inkludering. Ett exempel är särskolan som fortfarande existerar som skolform. I stark inkludering är poängen att den mångfald av olikheter som råder i samhället ska principfast representeras i klassrummet. Synsättet inkludering som dilemma betyder att även om begreppet inkludering kan vara en tydlig förebild så får det mer öppna och tolkningsbara betydelser i praktiken vilket måste tas hänsyn till.
I jakten på teoretiska perspektiv inom studiens kunskapsområde hittar vi en förordning (2011:130) i Sveriges Riksdags dokument och lagar som handlar om att SPSM ska arbeta för en likvärdig utbildning för alla barn, elever och vuxenstuderande med funktionsvariationer. SPSM (2016) har utarbetat ett verktyg som innefattar riktlinjer och handledning för hur förskolan och skolan kan anpassa den pedagogiska, fysiska och sociala miljön i relation till barns lärande. I verktyget finner vi många likheter med studiens förhållningssätt och läran om den praxiala synen på musik (Elliott 2005). Fastän Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning (2016) inte är en teori väljer vi därför att ge den plats bland våra teoretiska resurser.
4.2 Musikdidaktik
Holmberg (2014) menar att kombinationen musik, barndom, förskola och lärande öppnar upp för en ny form av musikdidaktik, en didaktik som kombinerar förskolans sätt att arbeta med den mer skolbaserade musikdidaktiken. Hon har i sin avhandling Musikskap - musikstunders didaktik i förskolepraktiker beskrivit och analyserat musikstunders didaktik i förskola. Hon urskiljer bland annat de tre delarna: centrerat innehåll, musikstundernas iscensättning och musikrelaterat aktörskap, vilket vi kopplar till de didaktiska vad-, hur- och vem-frågorna. Centrerat innehåll tematiseras utifrån lärandeperspektiven i-, om-, med- och genom musik och vi kommer i detta arbete fokusera på lärande i- och om musik. I musik i den bemärkelsen att våra musiksessioner kretsar kring tempo, vilket är ett av musikens grundelement (Holmberg 2014, Still 2011). Om musik genom att vi som ledare, av musiksessionen, i vårt tal kommer rikta barnens uppmärksamhet mot ett specifikt grundelement (Holmberg 2014). I och med detta arbetssätt fokuseras musik som objekt. I motsats till ett icke-linjärt innehåll (Holmberg 2014) som innebär att något växer fram i nuet har våra musiksessioner ett linjärt innehåll (Holmberg 2014) som är noga framarbetat av oss. Musikstundens iscensättning representerar den didaktiska hur-frågan (Holmberg 2014). Dit hör frågor kring rummet och musikstundens aktiviteter såsom lyssning, sång, instrumentspel och rörelse, hur dessa aktiviteter igångspelas, det vill säga på vilket sätt de startas och introduceras, hur de avslutas och huruvida de har en reproducerande eller producerande/utforskande funktion. Musikrelaterat aktörskap representerar den didaktiska vem-frågan. I musikstunder är barn och pedagoger både omgivna av, och medskapare av musik. Holmberg (2014) menar därför att även musiken i detta sammanhang kan ses som en aktör. Holmberg (2014) tillskriver aktörerna benämningarna igångspelare, samspelare, medspelare och motspelare. En igångspelare är en solist som startar
händelseförloppet och förändrar samt modifierar mening, vilket kan vara både en pedagog, ett barn eller själva musiken. Igångspelare har ofta en komplex medverkan.Samspelarenföds då ingen solist agerar igångspelare utan musikstunden växer fram i samspel mellan barn, pedagoger och musik. En medspelare är följare utan att göra egna tillägg under musikstunden. Motspelaren skapar någon sorts motsättning mellan antingen barn-pedagog, barn–musik eller pedagog-musik. Under en och samma musikstund kan samma aktör pendla mellan olika spelare.
4.3 Teoretiska analysverktyg
Med stöd i Ahlberg (2007) antar föreliggande studie en syn på specialpedagogik som någonting bredare än specialundervisning i skola. I föreliggande studie sammanflätas specialpedagogik med musikdidaktik för förskola för att möjliggöra musik för alla. Teorier från båda forskningsfälten ligger till grund för både planering och utförande av föreliggande studies musiksessioner. De didaktiska val som görs inför och under musiksessionen, i form av musikstundens iscensättande, skapar olika typer av spelare (Holmberg 2014). Genom en specialpedagogisk utgångspunkt där barns olikheter bejakas, bemöts och analyseras spelarna som framträder i studien utifrån sin olikhet i enlighet med Nilholms (2005) dilemmaperspektiv.
I analysen kommer främst Nilholms (2009) dilemmaperspektiv, Nilholm och Carlssons (2004) definiering av inkluderingsbegreppet samt Holmbergs (2014) musikdidaktiska begrepp användas för att försöka besvara studiens forskningsfrågor. De teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp som beskrivs i detta kapitel kommer knytas samman med de konkreta råd som beskrivs i Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning (SPSM 2016) och ligger alla till grund för de didaktiska val som bygger våra musiksessioner.
5 Tidigare forskning
I kapitlet presenteras tidigare forskning med anknytning till studien. Vid sökandet av forskning inom specialpedagogik och musik berör forskningen till största del musikterapi (Constantin 2015; Skewes McFerran, Katrina & Thompson, Grace A 2015). Att hitta forskning rörande musik som innehåll i förskola i kombination med specialpedagogik har varit snudd på omöjligt, vilket resulterat i att vi delat upp detta kapitel i två forskningsområden: Musik i förskola och Specialpedagogik i förskola. Kapitlet avslutas med avsnittet Studiens relevans i förhållande till tidigare forskning. De databaser som nyttjats i föreliggande studie är ERIC via EBSCO samt Libsearch. De sökord som använts är specialpedagogik, special needs children, children with special needs, musik, music, musikpass, music activities, musik som mål, förskola, förskolebarn, preschool or kindergarten or early childhood education, inkludering, inclusion, tillgänglighet. Utöver databaser har även sökandet i referenslistor i studentlitteratur, avhandlingar och vetenskapliga artiklar använts för att generera fler källor kopplade till studiens kunskapsområde.
5.1 Musik i förskola
Still (2011) har genomfört en kvalitativ studie med syftet att undersöka planerade musikaktiviteter i daghem, detta utifrån de fyra aspekterna barnvisornas texter, barnvisornas melodier, musikens grundelement och instrumentanvändning. Studien är riktad mot de yngsta barnen i förskolan och har en hermenuetisk och videografisk ansats. I studien deltog drygt 90 barn i åldrarna elva månader till tre år och elva månader. Studiens resultat visar att pedagogerna på de studerade förskolorna inte använder musikstunderna för att utveckla barnens musikkunnande utan som ett medel för att utveckla barnens språkförståelse och sociala förmåga. De sånger som används under musikstunderna är både traditionella- och nyare barnvisor där pedagogerna aktivt fokuserar på barnvisornas textinnehåll utan att närmare diskutera texternas innebörd med barnen. Still (2011) konstaterar att många av de barnvisorna som används är för krävande för barnröster att klara av och att musikstunderna inte i någon större utsträckning innehåller några aktiviteter som skulle kunna hjälpa barnen att utveckla sin vokala tonsäkerhet. Gällande musikstunderna med instrumentanvändning fokuseras det på instrumentanvändning och instrumentkännedom genom ett samspel mellan barn och pedagoger. Utöver musikstunderna fick barnen i studien vistas i en tillrättalagd instrumentmiljö
som innehöll olika melodi- och rytminstrument. Utifrån att barnen självständigt spelade och experimenterade med musikinstrumentet konstaterar Still (2011) att barnen intresserar sig för denna tillrättalagda instrumentmiljö.
Ehrlins (2012) studie syftar till “att undersöka och belysa musikens funktion och plats i två musikförskolors pedagogiska verksamhet” (s. 36). Studien är en etnografisk hermeneutiskt tolkad studie som grundar sig i sociokulturell teori och som genom intervjuer med förskollärare och observationer av pedagoger samt barn, mellan tre till fem år, försöker besvara olika frågor. Frågorna handlar om vad som ligger bakom utvecklingen av en förskola med musikprofil, hur pedagoger förhåller sig till musik i sin profession, vad det är i musikaktiviteter som pedagoger framhåller meningsfullt och på vilket sätt flerspråkiga barns språkliga och sociala delaktighet kan stimuleras med hjälp av sång och musik. Resultatet visar att avgörande faktorer för utvecklingen av dessa förskolor med musikprofil har visat sig vara rektorns engagemang och förmåga att göra hela personalstyrkan delaktiga i verksamheten. Förmågan att inspirera och vägleda, tillsammans med möjlighet till kompetensutveckling, har också visat sig spela en avgörande roll. Ehrlin (2012) fastställer att många pedagoger upplever att de inte har kompetensen för att arbeta med musik i förskola. Hon konstaterar att det tar lång tid för förskollärare att bli trygga i rollen att leda musikaktiviteter och förespråkar därför att utbildning i musik ska vara en självklar del av förskollärarutbildningen. Genom varierade musikaktiviteter ökar barns självförtroende och vilja att delta,det bidrar till gemenskap,skapar erfarenheter som barnen kan utnyttja också i andra sammanhangoch stimulerar barns språkutveckling.
Holmberg (2014) har genomfört en studie med syfte att beskriva och analysera musikstunder i förskola. Genom ett didaktiskt närmande spåras och testas nya begrepp som kan beteckna och fånga musikstundens figuration. Holmbergs (2014) kvalitativa studie bygger på analysen av videoobservationer av musikstunder i förskola och kombinerar musikdidaktisk teori, bildningsteori och musicking-teori. Holmberg (2014) konstaterar att musikstundernas centrerade innehåll främst handlar om lärande i och om musik. Observationerna visar att några av musikens grundelement bearbetas under musikstunderna och fokus pendlar mellan musik eller barn. Samspelet mellan barn och musik är mindre framträdande. Innehållet i musikstunderna framstår som musik för stunden. Gällande musikstundernas iscensättande, hur rum och aktiviteter utformas, konstaterar Holmberg (2014) att musikstundernas igångspel och avslut oftast sker genom mer eller mindre lekfulla verbala instruktioner. Sång får ofta en reproducerande karaktär till skillnad från instrumentspel vars karaktär blir improviserande,
medan rörelseaktiviteter pendlar mellan reproduktion och improvisation. Gällande musikstundernas aktörskap anser Holmberg (2014) att både pedagoger och barn såväl som musik kan ses som aktörer och hon spårar fyra typer av aktörer vilka hon benämner som igångsättande solister, medspelare, samspelare och motspelare. Holmberg (2014) konstruerar begreppet musikskap som en resurs för analys och reflektion av musikstunder. Musikskap koncentreras till att handla om musikstundernas innehåll som rörelse mellan det linjära och det icke-linjära och mellan innehåll som objekt eller innehåll som riktning i rörelse, rörelsen mellan det reproducerade och det improviserade, och rörelsen mellan musikstundens tre aktörer barnen, pedagogerna och musiken och hur de kan agera igångspelare, medspelare, samspelare och motspelare.
5.2 Specialpedagogik i förskola
Palla (2011) belyser i sin avhandling hur texter som styrnings- och hanteringsförslag formuleras i specialpedagogiska sammanhang i förskola. Syftet med studien är att “synliggöra hur barn skapas som subjekt när deras beteenden förbryllar, oroar eller utmanar personal i förskolan och hur utrymme för, eller begränsningar av, barnens möjligheter till att vara, kunna eller göra olika därmed framträder” (s. 17). Hon har använt sig av intervjuer med specialpedagoger, ljudinspelningar från samtal mellan specialpedagoger och arbetslag/enskilda personer som specialpedagogen handleder, samt text i form av dokumentation gjord av specialpedagoger. Resultatet visar att förskolan konstruerar föreställningar om vad som anses som speciellt och att detta sker i samtal vars intention är att skaffa kunskap och förståelse för barns beteende. I samtalen skapas normer kring barns sätt att vara, göra och kunna, genom jämförelse utifrån barnets ålder. I samtal konstrueras också olika bilder av barnet vilket påverkar barns identitetsskapande och i förskolan skapas både möjligheter och begränsningar för barn att formas och att forma sig själva.
Syftet med Lutz (2009) avhandling är att ”synliggöra och problematisera kategoriseringen av barn i behov av särskilt stöd och att behandla olika perspektiv på praktiken att utvecklings- och avvikelsebedöma barn i förskoleåldern” (s. 18). Han undersöker bland annat hur olika professioners tolkningsrätt, när det gäller normalitet och avvikelse, visar sig i styrning av praktiken och hur kategorin barn i behov av särskilt stöd kan förstås ur både ett samhälleligt och historiskt perspektiv. I sin forskning använder sig Lutz (2009) av samtalsobservation
mellan stadsdelens samordnare och biträdande rektorer, ansökningar angående personalförstärkningar till barn i behov av särskilt stöd, intervjuer med olika personer som på något sätt arbetar med barn i behov av särskilt stöd samt SOU-utredningar och styrdokument. Lutz (2009) belyser att kategoriseringen leder till att ett problem uppstår och att problemet då måste identifieras. Sammanställningen av empirin visar bland annat att ur ett samhälleligt problem har delen barn i behov av särskilt stöd ökat medan verksamhetens förutsättningar inte följt den trenden. Ur ett verksamhetsproblem anpassas inte den pedagogiska miljön till den rådande barngruppen. Om problemet anses ligga hos barnet blir de individuella lösningar på de problem som bedöms som individuella inte fungerade i en pedagogisk miljö. Det gynnar avvikelse och utpekande, istället för inkludering, menar Lutz (2009).
Genom att grundligt undersöka vilka behov förskollärare har när det kommer till att stödja barn med funktionshinder i sina förskolegrupper har Akalin, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu och İşcen (2014) genomfört en studie med syfte att utforma ett effektivt och ändamålsenligt utbildningsprogram för förskollärare. Den tvådelade kvalitativa forskningen består av analyser av både djup- och semistrukturerade intervjuer med yrkesverksamma lärare i Turkiet. Lärarna som intervjuades var överens om att inkludering är en nödvändighet och att inkludering gynnar alla barn, oavsett om det gäller barn i behov av särskilt stöd eller inte. Majoriteten av lärarna upplevde dock att inkluderingen i deras respektive klasser inte lyckats och att detta beror på lärarens attityd, kunskap och kompetens. Forskarna konstaterar att för att göra inkludering framgångsrik i förskola, och för att barn i behov av särskilt stöd ska få erhålla fördelarna med inkludering, behöver lärare få tillgång till ändamålsenliga utbildningsprogram vilka främjar positiva attityder och ger meningsfulla erfarenheter. Enligt Akalin et al. (2014) överensstämmer resultatet i deras studie med tidigare forskning genomförd både i Turkiet och runt om i världen (se Buell et al. 1999, Crane-Mitchell och Hedge 2007, Gök och Erbaş 2011, Kapçı et al. 2003 Özaydın och Çolak 2011, Soodak, Erwin, Winton, Brotherson, Turnbull, och Hanson 2002, Şen 2003, Varlıer och Vuran 2006 och Yavuz 2005 i Akalin et al. 2014).
I sin avhandling försöker Tufvesson (2007) identifiera de miljöfaktorer i skolans lärmiljö som påverkar koncentrationsförmågan hos barn med ADHD, Autism och Downs syndrom. Hon menar att barn med ADHD, autism och Downs syndrom ofta blir tilldelade extra resurser, vilket inte är något problem i sig, men frågar sig om det ibland kan vara så att dessa barn behöver dessa resurser eftersom den fysiska skolmiljön inte fungerar tillräckligt stöttande för dem. Eftersom Tufvesson (2007) anser att det saknas riktlinjer för hur skolans lärmiljöer kan
utformas för att stödja barn med koncentrationssvårigheter, är hennes ambition att ge förslag på hur lärmiljöer kan utformas på ett sätt som kan fungera så stödjande som möjligt utifrån barns särskilda behov. Forskningen är indelad i fyra empiriska studier varav studie ett och två är enkätstudier, studie tre är en observationsstudie och studie fyra handlar om själva byggprocessen av skolbyggnader. Avhandlingens teoretiska utgångspunkt är the Human Environment Interaction model, en modell för interaktion mellan människa och miljö, vilken utgår från att faktorer i den fysiska miljön påverkar barnets emotionella status. Tufvesson (2007) konstaterar att förmågan att koncentrera sig påverkas av faktorer i lärmiljön. Vad som påverkar varierar utifrån barns funktionsvariationer men gemensamt är att faktorer som flera entrédörrar till klassrummet, fönster på flera av klassrummets väggar, utsikt över skolgården, bakgrundsljud, ljudinfiltration, förvaring i öppna hyllor, stora klassrum och skolor med ett stort antal elever har negativ påverkan på koncentrationen hos alla barn som deltog i forskningen.
5.3 Studiens relevans i förhållande till tidigare forskning
Den forskning som rör musik i förskola handlar främst om musik som medel (Still 2011) samt det faktum att många pedagoger upplever att de saknar den musikaliska kompetens som behövs för att arbeta med musik i förskola (Ehrin 2012). Föreliggande studie blir här ett tillskott då den istället utgår från musik som mål. Genom föreliggande studie vidgas musikstundens innehåll till att handla om mer än reproducerande sång (Still 2011), vilket också öppnar upp för ett nytt tankesätt där musikmålet kan förmedlas genom berättelse, sinnesupplevelser, rörelse och variation. Holmberg (2014) bidrar med nya begrepp för att kunna beteckna musikstundens figuration, vilka både används och utvecklas i föreliggande studie. Både Palla (2011) och Lutz (2009) berör ämnet normalitet och avvikelse och diskuterar hur barn kategoriseras. Palla (2011) menar att barn blir behandlade olika utifrån förskolans konstruerade föreställningar och Lutz (2009) studie rör bland annat det faktum att de pedagogiska miljöerna inte är anpassade efter barns olikheter. Ovanstående två konsekvenser av kategoriserande är något som föreliggande studie vill ta avstånd från genom att ta avstamp i inkludering. Konstaterandet av att den fysiska miljön kan fungera både stöttande och som ett hinder i arbetet med barn med funktionsvariationer (Tufvesson 2007) ger den fysiska miljön en stor plats i föreliggande studie som en del av möjligheten för inkludering. Akalin, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu och İşcen (2014) konstaterar i sin forskning att inkludering är viktigt och att behovet av utbildning är stort för att få det att fungera i praktiken. Bristen på forskning som rör kombinationen mellan
specialpedagogik och musik som mål i förskola kan göra föreliggande studie till ett nytt relevant vetenskapligt tillskott.
6 Metod
I följande kapitel redogörs för föreliggande studies metodologiska ansats och de metodval som gjorts. Här presenteras urvalsprocessen och en kort beskrivning ges kring de förskoleavdelningar som deltagit i studien. Det beskrivs hur empirin genererats och ett resonemang kring etiska överväganden förs. Här redogörs även för analysförfarandet och vår bakgrund i relevans för studien skrivs fram.
6.1 Kvalitativ studie
Med avsikt att försöka bidra med en generell förståelse av ett problem, i detta fall förhållandet mellan musik och specialpedagogik med inriktningen inkludering, är föreliggande studie genomförd med en kvalitativ ansats, vilket kan beskrivas som tolkande forskning (Alvehus 2013). Föreliggande studie är ett studentinitierat gestaltande utvecklingsarbete, vilket innebär att studien utgår från ett specifikt behov som är definierat inom förskola. Studien är genomförd som en självständig undersökning där gestaltande arbete förenas med didaktiska och teoretiska aspekter.
6.1.1 Videoobservation
Föreliggande studie baseras till största delen på videoobservationer. Beroende på hur bild och ljudinspelning nyttjas påverkas och formas forskningsresultatet (Heikkelä & Sahlström 2003). Att innan användning reflektera över kamerans placering, stativ och mikrofoner är väsentligt då det kan möjliggöra eller begränsa analysen. Eftersom de sammanhang som föreliggande studie har för avsikt att observera är rumsligt stabila gjordes valet att filma med en stativmonterad kamera. Till skillnad mot en handhållen kamera sköter sig en stativmonterad kamera själv och genererar ofta en bättre bildkvalitet (Heikkelä & Sahlström 2003). Med hjälp av den stativmonterade kameran, som placerades på en fast plats i rummet, kunde vi vara fullt delaktiga under musiksessionen. Det gav oss möjlighet att fokusera helt på vår roll som ledare av musiksessionen samt som deltagande observatörer. Det möjliggjorde också att de pedagoger som deltog kunde vara närvarande som stöd för barnen istället för att hjälpa till med videofilmningen. Samtidigt finns det svagheter med denna metod. Ibland hamnade barn eller pedagoger med ryggen mot kameran vilket resulterade i att bilden då skymdes. Barnens
ansikten vändes emellanåt bort från kameran, vilket ibland försvårade tolkningen av situationen. Likaså hamnade barn bitvis utanför kamerans synfält vilket vi anser i viss mån också har påverkat analysen. Risken finns att vi i och med valet av denna metod har missat händelser som skulle kunna påverka studiens resultat. Videoinspelningen resulterade i ca 70 minuter empiri.
6.1.2 Semistrukturerade intervjuer
Vår ambition var att direkt efter musiksessionen titta på den inspelade videofilmen tillsammans med en pedagog som deltagit. Vi tror att det finns en möjlighet att pedagogernas erfarenhet av att jobba med just dessa barn gör att de eventuellt uppmärksammar saker som vi annars hade missat. De kortare reflekterande samtal där pedagogen fick berätta sina spontana tankar kan beskrivas som semistrukturerade intervjuer (Alvehus 2013). Vi deltog i samtalet genom att aktivt lyssna och ställa följdfrågor samt genom att efter pedagogens fria berättande väcka tankar kring händelser som vi själva reflekterat över för att på så sätt få pedagogens syn på situationen. Efter Hundstund 1 fanns, på grund av personalbrist, inte möjligheten att titta på videofilmen tillsammans med en pedagog utan istället fördes enbart ett kortare samtal. Efter Dykäventyret 1 fördes först ett kortare reflekterande samtal där pedagogen berättade sina spontana tankar. Efter det tittade pedagogen på videoinspelningen av musiksessionen och reflekterade över det hen såg. Under samtalen fick pedagogerna reflektera fritt med undantag av en intervjufråga kring vad som fungerat bra under musiksessionen och vad som eventuellt borde förändras till nästa tillfälle. Samtalen efter Hundstund 1 och Dykäventyret 1 tillsammans med vår egen reflektion blev sedan underlag för planeringen av Hundstund 2 och Dykäventyret 2. Efter musiksessionerna Hundstund 2 och Dykäventyret 2 fick pedagogerna titta på videofilmerna direkt. Då diskuterades musiksessionerna utifrån förberedda teman i form av inkludering, den fysiska miljöns inverkan på musiksessionen och barns aktörskap. Alla samtalen med pedagogerna spelades in vilket resulterade i ca 110 minuter ljudupptagningsmaterial som sedan transkriberades.
Genom användandet av intervjuer ges möjlighet att få tillgång till andra personers åsikter och tankar, men intervjuer är inte ett helt okomplicerat redskap (Alvehus 2013). Fördelen med en intervju är dess potential att ge en nyanserad bild av en annan människas perspektiv, men för att kunna göra detta krävs att informanten besitter förmågan att kunna abstrahera och uttrycka sig verbalt på ett sätt som intervjuaren förstår. Kvaliteten på intervjuns resultat grundar sig
därför delvis i huruvida intervjuaren och informanten kan mötas i ett gemensamt språk (Johansson 2013). Risken med intervjuer är att människan tenderar att alltid försöka svara “rätt” om de upplever att det finns ett rätt eller fel svar på en fråga. Vår ambition med de reflekterande samtalen som bara innehöll ett fåtal öppna frågor var att försöka komma runt detta. Johansson (2013) beskriver hur genomförandet av en bra intervju kan ses som ett hantverk vilket utvecklas genom övning. Vi är medvetna om att vår knappa erfarenhet av intervjuer kan ha påverkat genererandet av vår empiri.
6.2 Urval
För att kunna planera musiksessioner som utgår från varje barns olikheter gjordes ett strategiskt urval (Alvehus 2013) när vi valde att genomföra våra musiksessioner på två avdelningar vars förskolor vi tillbringat mycket tid på. Där har vi fått en relation till barnen och en inblick i deras erfarenhetsvärld, förutsättningar och möjligheter. Vi har kunnat observera både som passiva- och delaktiga observatörer, vi har lett aktiviteter och fått en förståelse både för barngruppernas, samt de enskilda barnens, möjligheter och utvecklingsområden. Vi har deltagit i samtal med pedagoger kring barngruppernas-, samt enskilda barns behov, är insatta i avdelningarnas verksamheter och har deltagit i det tematiska arbetet. Kännedomen om den fysiska miljön underlättar möjligheten att planera utformningen av studiens musiksessioner. Pedagogerna som deltagit i studien blev utvalda på grund av sin erfarenhet av barngruppen.
Alla barn har olika förutsättningar för deltagande. De två avdelningar vi valde att genomföra föreliggande studie på innehåller tillsammans många av de utmaningar som pedagoger kan ställas inför vid planering och genomförande av musiksessioner, bland annat i form av funktionsvariationer, flerspråkighet samt stor åldersskillnad i barngruppen. Inget urval angående specifika barn i barngruppen har skett, alla barn på respektive avdelning vars vårdnadshavare givit sitt samtycke har fått möjlighet att delta i studien.
6.2.1 Avdelningen Lövet
Lövet är en förskoleavdelning, som består av tolv barn i åldern ett till sex samt fyra pedagoger, vilken är belägen i en svensk storstad. Avdelningen är framförallt präglad av vad som kan upplevas som normbrytande funktionsvariationer, men även av flerspråkighet. Här är musik
inte ett kontinuerligt inslag, utan används ofta som en spontan aktivitet vid efterfrågan. Vid dessa aktiviteter befinner sig många gånger något eller några av barnen med en pedagog i ett annat rum. Under både musiksession Dykäventyret 1 och 2 medverkade sex barn och två pedagoger, varav fem av barnen och en av pedagogerna deltog vid bägge tillfällena.
6.2.2 Avdelningen Pärlan
Pärlan är en avdelning på en förskola präglad av flerspråkighet belägen i en svensk storstad. Det är en fyraårsavdelning bestående av 21 barn och fyra pedagoger.Här används musik nästan dagligen i form av kort sångstund innan lunch. Under sångstunderna får barnen önska vilka låtar som ska sjungas och sångstunderna sker oftast utan ackompanjemang av instrument. På avdelningen finns en cd-spelare tillgänglig som barnen flitigt använder, ofta på eget initiativ, för att lyssna, dansa och sjunga till popmusik. Under musiksession Hundstund 1 medverkade åtta barn samt en pedagog och under den uppföljande musiksessionen deltog nio barn samt en pedagog. Pedagogen och sex av barnen deltog under båda tillfällena.
6.3 Genomförande
Generering av empiri pågick under en treveckorsperiod då vi besökte de två förskolorna två gånger var. Musiksessionerna var förlagda på förmiddagen och varade i ungefär 20 minuter. Anledningen till att vi valde att göra på detta vis hade dels med studiens storlek att göra, att genomföra fler musiksessioner var tidsmässigt inte genomförbart, och dels med studiens ansats som ett utvecklingsarbete. Innan musiksessionerna genomfördes, planerades de två första tillfällena där ett manus skapades till respektive avdelning, vilket gjorde det möjligt för oss att planera resterande musiksessioner utifrån vår egen upplevelse och analys av de första gångerna, liksom pedagogernas upplevelse och analys av barnens deltagande. Gemensamt för planeringen av alla musiksessionerna var att vårt planeringsarbete utgick från inkluderningsbegreppet,
Värderingsverktyg för tillgänglig utbildning (SPSM 2016) och Holmbergs (2014) begrepp
musikstundernas iscensättande.
För att öka studiens validitet i den bemärkelsen att det ökar möjligheten för oss att komma åt det vi vill undersöka, det vill säga hur musiksessioner kan göras tillgängliga och inkluderande för alla barn, appliceras vårt gestaltande i två barngrupper som skiljer sig åt. Vi är medvetna
om att föreliggande studie är en liten studie och är införstådda med att en större studie hade resulterat i ett mer tillförlitligt resultat. Trots detta, anser vi, att resultatet kan ses representerande.
6.4 Etiska överväganden
Föreliggande studie utgår från de etiska principer för forskning inom humaniora och samhällsvetenskap som Vetenskapsrådet tagit fram. Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet fungerar som ett skydd för de personer som deltar i forskning (Vetenskapsrådet 2002). Samtyckesblanketter (se bilaga 1) delades ut till de berörda vårdnadshavarna. På Pärlan delades samtyckesblanketterna ut av pedagogerna direkt till vårdnadshavare vid hämtning eller lämning. Då Pärlan är en avdelning som präglas av flerspråkighet använde pedagogerna sig i vissa fall av sin flerspråkiga kompetens och kunde delvis förklara blankettens innehåll på vårdnadshavarnas modersmål eller på engelska. Från Pärlan lämnade tolv barns vårdnadshavare sitt samtycke. På avdelningen Lövet följde vi förskolans rutiner gällande information till vårdnadshavare och hängde samtyckesblanketterna på barnens hyllor i hallen. På Lövet lämnade åtta barns vårdnadshavare sitt samtycke. På grund av sekretess beskriver vi inte barnens ålder och funktionsvariationer, just för att eliminera möjligheten att identifiera de barn som deltar i studien. Alla namn som förekommer i denna studie är dessutom fingerade i enlighet med konfidentialitetskravet. I överensstämmelse med nyttjandekravet kommer empirin endast att användas till föreliggande studie. Empirin kommer enbart att ses av oss och en pedagog på respektive avdelning och raderas då studien avslutats. När det handlar om forskning som inkluderar barn betonar Johansson och Karlsson (2013) att barn, precis som vuxna, ska tilldelas information kring de etiska principer som gäller vid forskning, men att denna information måste ges på ett sätt som barnet förstår.Löfdahl (2014) anser å andra sidan att det är i stort sett omöjligt för små barn att förstå innebörden och konsekvenserna av att delta i forskning och menar att det därför inte går att förlita sig på att barn ger sitt samtycke i form av termer som ja eller nej. Istället handlar det om att som observant vara lyhörd och uppmärksam på om barnet verkar obekväm av att observeras, och i så fall se det som ett nej. För att ge barnen en möjlighet att säga nej valde vi därför att i vår introduktion till musiksessionerna tydligt berätta att musiksessionen skulle videofilmas. Vi förklarade varför den skulle filmas och vem som sen skulle titta på videofilmen. Vi visade kameran och den placerade synligt i rummet. Genom att videofilma med en fast kamera som är tydligt placerad
i rummet istället för med en handkamera som följer barns rörelser ges barn möjlighet att undvika kameran och på så sätt göra ett eget val kring sin medverkan (Löfdahl 2014).
6.5 Analysmetod
Föreliggande studie intar en abduktiv ansats (Alvesson & Sköldberg 2008) då vi båda har förförståelse inom området barn och musik i form av tidigare utbildning och yrkesbakgrund. Anna har frilansat landet runt med musikshower för barn. Hon har lett barnkörer för både förskolebarn och skolbarn, hållit i rytmikkurser för barn och föräldrar samt lett sång och musikstunder på bland annat bibliotek, öppna förskolor och förskolor. Anna är utbildad barnskötare och har arbetat på en förskoleavdelning med musikprofil. Elin är utbildad assistent/elevassistent och har flera års erfarenhet i arbete med barn med normbrytande funktionsvariationer, framför allt i skola, särskola och korttidsverksamhet. Vi menar att vår historia har betydelse i både planeringsarbetet och i våra tolkningar av empiri. En abduktiv ansats innebär att det under forskningsprocessen sker en alternering mellan teori och empiri och att dessa gradvis förändras i skenet av varandra (Alvesson & Sköldberg 2008). Det faktum att vi i analysen analyserar musiksessioner som vi själva har planerat och genomfört kan påverka vår objektivitet även om vi arbetat för att undvika detta. Att vara två personer som analyserar, menar vi öppnar upp för ett närmande av objektivitet.
Analysarbetet startade direkt efter varje musiksession då vi samtalade, och i tre av fallen tittade på videoinspelningen, tillsammans med en av de medverkande pedagogerna. Inför planeringen av de uppföljande musiksessionerna både lyssnade vi på ljudupptagningarna av samtalen med pedagogerna och tittade på videofilmerna många gånger, både var för sig och tillsammans. Systematiseringen av den insamlade empirin genomfördes på följande sätt. Samtalen med pedagogerna transkriberades, tematiserades och reducerades (Alvehus 2013). Transkriberingen från samtalen kategoriserades genom att pedagogernas tankar kring musiksessionerna kopplades samman med videoinspelningarna. Deras tankar analyserades i förhållande till forskningsfrågan som berör pedagogernas upplevelse av musiksessionen som inkluderande och analyserades, liksom resten av materialet, med hjälp av Carlsson & Nilholms (2004) olika synsätt på inkluderingsbegreppet, Nilholms (2005) dilemmaperspektiv och Holmbergs (2014) begrepp centrerat innehåll, iscensättning och aktörskap. Även empirin från videoinspelningarna tematiserades och reducerades (Alvehus 2013) med hjälp av stödanteckningar, gjorda utifrån
videons innehåll. Med hjälp av de teoretiska begreppen analyserades videofilmerna utifrån de didaktiska frågorna samt studiens forskningsfrågor genom att vi tittade på den fysiska miljöns påverkan på alla barn i gruppen och genom att vi följde några specifika barn och deras aktörskap. Videofilmerna har även analyserats utifrån samtalen med pedagogerna och genom vår upplevelse från vårt eget deltagande i musiksessionerna.
7 Musiksessionernas manus
För att få en helhetsförståelse för musiksessionernas planering och i och med det också en utökad förståelse för hur musiksessionerna gått tillväga presenteras här manus för alla fyra musiksessioner. Manusen kan ses som en beskrivning av den didaktiska hur-frågan och presenteras med intentionen att ge en förförståelse inför föreliggande studies resultat och analyskapitel.
7.1 Manus för Dykäventyret 1
1. Intro
I rummet innanför allrummet.
Anna: Vi är dykare som dyker ner i havet. Visa bild på oss när vi dyker. Det här är jag och det
här är Elin när vi dyker. Nu tänkte vi att ni skulle få följa med på en dyktur.
Elin: Spännande! Med oss i havet kommer vi ha den här kameran. Den kommer filma oss så
att jag och Anna sen kan titta på filmen och komma ihåg vad som hände på den här dykturen. Sätter kameran på plats i allrummet och tar trumman.
Anna: Ett cyklop och en sån här regulator, pekar på bilden, kan man ha och andas i när man
dyker i havet. Nu kan vi alla sätta på oss våra cyklop och våra regulator, på låtsas. I havet går man långsamt.
2. Havspromenaden
Anna öppnar dörren och Elin börjar spela på trumman direkt (långsamt tempo). Alla går in i allrummet. (Trumma i långsamt tempo - gå långsamt och shaker i snabbt tempo - simma snabbt) Anna visar en krabba.
Anna: Titta, en krabba!
Tecknar ordet krabba. Elin spelar i snabbt tempo på shakern. Anna: Vi måste simma i ett snabbt tempo så att den inte nyper oss! Anna döljer krabban och Elin spelar trumma igen.
Anna: Så, nu har vi simmat ifrån krabban och vi kan fortsätta vår upptäcktsfärd i havet går långsamt.
Anna: Det kommer en krokodil! Anna visar en krokodil. Tecknar ordet krokodil. Elin spelar i snabbt tempo på shakern.
Anna: Vi måste simma i ett snabbt tempo för att inte hamna i krokodilens stora gap! Anna döljer krokodilen och Elin spelar trumma igen.
Anna: Det kommer en haj! Tecknar ordet haj. Anna visar en haj. Elin spelar i snabbt tempo på shakern.
Anna: Vi simmar snabbt så att hajen inte äter upp oss! Anna döljer hajen.
Anna: Kom, vi gömmer oss bakom den stora stenen. Sätter oss i en ring. 3. Alla fiskar
Elin: Alla djur behöver vi inte simma ifrån. Havet är fullt med snälla fiskar, tecknar ordet fisk.
Fiskar som kan sjunga, och så här låter dom: Blubb, blubb, blubb. Kan ni låta som fiskar, får jag höra?
“Alla fiskar” Anna spelar gitarr.
Elin: En del fiskar är långsamma tecknar ordet långsam, de både simmar och sjunger långsamt. Långsamma Fisken (Elin): Det är ju sådana som jag. Jag är en långsam fisk. Jag sjunger i så
här långsamt tempo, blubb, blubb, blubb. Vi sjunger sången i ett långsamt tempo.
Elin: En del fiskar är snabba. Tecknar ordet snabb.
Snabba Fisken (Elin): Som jag, jag är en snabb fisk som sjunger i så här snabbt tempo: Blubb,
blubb, blubb.
Vi sjunger sången i ett snabbt tempo.
Långsamma Fisken (Elin): Nej det här var jobbigt. Jag vill sjunga långsamt igen. Vi sjunger sången i ett långsamt tempo.
4. Skepp’ohoj!
Anna: Det finns inte bara djur i havet, det finns också ubåtar. Visar bild på ubåt.
Anna: Nu tänkte jag att vi ska köra ubåt. Alla tar tag i ratten så att vi kan styra…. Berättar
texten till ubåtssången och visar rörelser.
“Skepp’ohoj!” Rörelsesång som går i ett snabbare tempo. Elin spelar gitarr. 5. Havstyget
Anna: Det gick så snabbt att vi trillar ihop och lägger oss på golvet! Elin ställer gitarren och startar den inspelade havsmusiken.
Anna och Elin skapar vågor ovanför barnen med ett stort tyg. Elin stoppar havsmusiken.
6. Outro
Elin:Nu är det dags att simma upp till ytan. Kom! Samlas vid dörren.
Anna:Så, nu tar vi av oss våra cyklop och regulatorer. Vad roligt att ni ville följa med oss ner i havet på en dyktur, det kanske vi gör om tillsammans. Hejdå!
Anna öppnar dörren.
7.2 Manus för Dykäventyret 2
1. Intro
I rummet innanför allrummet.
Anna: Vi är dykare som dyker ner i havet. Visa bild på oss när vi dyker. Det här är jag och det
här är Elin när vi dyker. Nu tänkte vi att ni skulle få följa med på en dyktur.
Elin: Spännande! Med oss i havet kommer vi ha den här kameran. Den kommer filma oss så
att jag och Anna sen kan titta på filmen och komma ihåg vad som hände på den här dykturen. Sätter kameran på plats i allrummet och tar trumman.
Anna: Ett cyklop och en sån här regulator pekar på bilden kan man ha och andas i när man
dyker i havet. Nu kan vi alla sätta på oss våra cyklop och våra regulator, på låtsas. I havet går man långsamt.
2. Havspromenaden
Anna öppnar dörren och Elin börjar spela på trumman direkt (långsamt tempo). Alla går in i allrummet. (Trumma i långsamt tempo - gå långsamt och shaker i snabbt tempo - simma snabbt) Anna visar en krabba.
Anna: Titta, en krabba!
Tecknar ordet krabba. Elin spelar i snabbt tempo på shakern. Anna: Vi måste simma i ett snabbt tempo så att den inte nyper oss! Anna döljer krabban och Elin spelar trumma igen.
Anna: Så, nu har vi simmat ifrån krabban och vi kan fortsätta vår upptäcktsfärd i havet går långsamt.
Anna: Det kommer en krokodil! Anna visar en krokodil. Tecknar ordet krokodil. Elin spelar i snabbt tempo på shakern.
Anna: Vi måste simma i ett snabbt tempo för att inte hamna i krokodilens stora gap! Anna döljer krokodilen och Elin spelar trumma igen.
Anna: Det kommer en haj! Tecknar ordet haj. Anna visar en haj. Elin spelar i snabbt tempo på shakern.
Anna: Vi simmar snabbt så att hajen inte äter upp oss! Anna döljer hajen.
Anna: Kom, vi ställer oss här. 3. Fisken simmar
Anna: Vi har fått jättemånga kompisar här nere i havet. En kompis, en fisk, simmar väldigt
roligt. Han simmar så här… Berättar texten till rörelsesången Fisken simmar och visar rörelser som görs stående.
“Fisken simmar” Anna spelar gitarr.
Snabba Fisken (Elin): Hej! Simmar ni som jag? Men, så långsamt simmar inte jag, jag simmar
snabbare.
Anna: Så här?
Vi gör sången i ett snabbare tempo.
Snabba Fisken (Elin): Nej, ännu snabbare! Anna: Så här?
Vi gör sången i ett ännu snabbare tempo. Snabba fisken (Elin): Nej, ännu snabbare! Vi gör sången i ett jättesnabbt tempo. 4. Havstyget
Anna: Det gick så snabbt att vi trillar ihop och lägger oss på golvet! Elin ställer gitarren och startar den inspelade havsmusiken.
Anna: I havet simmar maneter förbi som skapar långsamma vågor. Anna och Elin skapar vågor ovanför barnen med ett stort tyg. Elin stoppar havsmusiken.
5. Instrumentspel
Anna: I havet finns det många roliga saker. Titta här vad vi har hittat. Visar asken med musselmaracaserna.
Anna: Vet ni vad detta är? Det är musselmaracas och de låter så här. Visar och spelar.
Anna: Nu tänkte jag att vi skulle bli en orkester, en havsorkester. Vi spelar såsom Snabba
fisken simmar.
Snabba fisken (Elin) rör sig över golven i olika tempo.
6. Outro
Anna:Nu är det dags att simma upp till ytan. Ni får ta med er era musselmaracas. Kom! Samlas vid dörren.
Anna:Så, nu tar vi av oss våra cyklop och regulatorer. Vad roligt att ni ville följa med oss ner i havet på en dyktur. Hejdå!
Anna öppnar dörren.
7.3 Manus för Hundstund 1
1. Intro
Anna: Välkomna till vår trädgård. Här finns det finns gräs, träd och de färgglada blommorna
doftar ljuvligt. Och här, här är vårt hus. Visar att barnen ska sätta sig framför huset.
Elin: I den här trädgården kommer den här kameran stå. Visar kameran. Den kommer att filma
oss så att Anna och jag ska komma ihåg vad som hände här i vår trädgård.
2. Flanosagan
Anna: Varje kväll när jag ska gå och lägga mig har jag min, visa bild på kudde, kudde.
Här är jag, visa bild på mig, och nu lägger jag mig på min sköna kudde. Hmm, det saknas något, visa bild på täcket. Just det, mitt täcke. Plötsligt hör jag något! Mjaao Det är min katt, visa bild på katten, som vill komma in i mitt hus, för han vill inte vara en ensam katt i natt. Han får krypa ner under täcket hos mig.
“Vem krafsade på dörren, vers 1” Elin spelar gitarr.
Anna: Plötsligt hör jag ett krafsande ljud. Krafs-krafs Nämen, det är ju min hund, visa bild på hunden, som vill komma in i mitt hus och ligga i min säng en liten stund, och då får han det. “Vem krafsade på dörren, vers 2” Elin spelar gitarr.
Anna: Alla tre får plats i min säng. Titta, så mysigt vi har det. “Vem krafsade på dörren, vers 3” Elin spelar gitarr.
3. Alla hundar
Elin: Vad är det som rör sig i din väska?
Anna: Vadå? Är det något som rör sig i min väska? Elin: Ja! Jag måste kolla efter.
Hunden (Elin) : Hej!
Anna: Hej! Känner ni igen min hund från bilden? Så, du har följt med, du.
Hunden (Elin): Ja! Kan inte du klappa mig sådär som jag tycker om, sådär långsamt på
huvudet. Anna klappar.
Hunden (Elin): Å vad mysigt! Mer, mer!
Anna: Är det någon som vill klappa min hund sådär långsamt? Hunden går till barnen och blir klappad långsamt.
Hunden (Elin): Det finns fler saker som jag tycker om. Jag tycker även om att sjunga. Kan vi
inte gör det, Anna?
Anna: Jo, vilken bra idé!
Hunden (Elin): Kan vi inte sjunga min favoritsång, du vet den som går såhär, vov-vov-vov. Anna: Jo men då måste vi öva först, vov-vov-vov, vov-vov-vov.
“Alla hundar” Anna spelar gitarr.
Hunden (Elin): Kan vi inte sjunga den så som jag gillar, långsamt. Jag vill sjunga den i ett
långsamt tempo.
Vi sjunger sången i ett långsamt tempo.
Hunden (Elin): Jag vet, vi kan göra det snabbt också. Jag vill sjunga i ett snabbt tempo. Vi sjunger sången i ett snabbt tempo.
Hunden (Elin): Nu vill jag sjunga den i ett långsamt tempo igen. Vi sjunger sången i ett långsamt tempo.
4. Hundpromenaden
Anna: Nu är det dags att gå på promenad. Jo, för hundar behöver ju ut och gå. Ni får följa med
på promenad. Kom!
Elin: Då tar jag på hundkopplet. Anna: Vad bra.
Elin: Men, jag har hört att det ska bli oväder idag. Anna: Vad menar du?
Elin: Jo, jag har hört att det ska börja regna.
Anna: Ojdå, vi har ju inga regnkläder på oss. Börjar det regna, ja, då stoppar vi. “Promenadvisa” Anna spelar gitarr
I sången går vi i långsamt tempo för att sedan springa snabbt när det börjar regna. Vid sångens slut samlas alla i vårt hus.
Elin: Åh, nu slutar det regna! Anna: Då kan vi fortsätta gå! “Promenadvisa”
Elin: Åh, nu slutar det regna! Anna: Då kan vi fortsätta gå! “Promenadvisa”
5. Hundkonster
Alla är samlade i vårt hus.
Anna: Hörni, nu ska ni får se på någonting. Det är faktiskt så att min hund kan göra konster. Anna säger åt hunden att göra konsterna, hoppa, trilla, rulla, ligga stilla.
Anna: Här är mitt trollspö, och nu tänkte jag förvandla alla till hundar!
Hokus-pokus-simsalabim! Viftar med trollspöet Nu förvandlar jag er till hundar! Nu ska vi se om alla hundar kan göra hundkonster. Anna sätter på inspelad musik
“Hoppa-hoppa-trilla” Alla följer sångens instruktioner.
6. Outro
Anna trollar tillbaka barnen.
Hunden (Elin): Jag är trött. Jag måste sova.
Anna: Ja, det är klart att du är trött. Vi har ju sjungit, gått på promenad och gjort konster. Du
måste nog vila nu.
Anna vaggar hunden i sin famn.
Elin: Nu behöver hunden lugn och ro. Kom, vi smyger ut. Vad kul att ni kom och hälsade på i
