8 Resultat och analys
8.2 Den fysiska miljöns påverkan på inkludering
Föreliggande delkapitel svarar på forskningsfråga två och delas upp i underrubrikerna: Rummet, iscensättning och rekvisita. Följande delkapitel kan ses hänga samman med de didaktiska var- och varför-frågorna. Här presenteras utdrag ur empirin tillsammans med våra egna tolkningar vilket ligger till grund för vår analys.
Inom miljöpsykologin talas det om att det pågår ett samspel mellan människan och miljön (Björklid 2003). Människan både påverkar och påverkas av miljön. Beroende på individens egenskaper kan samma miljö ge olika effekt på olika individer och olika miljöer kan påverka olika individer på samma sätt. Sett ur Nilholms (2005) dilemmaperspektiv menar vi att en medvetenheten angående samspelet mellan människa och miljö bör uppmärksammas för att undanröja hinder för inkludering. De miljöer barn vistas i ger upplevelser vilka påverkar både känsloliv och inlärningsförmåga och den fysiska miljön kan ses både som hinder och möjligheter för lärande (SPSM 2016). Forskning visar att saker som många dörrar, öppna förvaringshyllor och stora klassrum försämrar koncentrationsförmågan hos barn med ADHD, autism och Downs syndrom (Tufvesson 2007). Diagnostiserade barn är relativt ovanligt i förskolan men det innebär inte att förskolan inte består av barn med funktionsvariationer. Vår utgångspunkt är därför att försöka skapa en miljö som inte försämrar koncentrationsförmågan och på detta sätt kan fungera inkluderande. Nordin-Hultman (2004) beskriver hur förskolans miljö och dess material kan ses som ett villkor för huruvida ett barn framstår och uppfattas som kompetent eller som ett barn i behov av särskilt stöd.
8.2.1 Rummet
Av utrymmesskäl finns endast ett rum att utföra Dykäventyret 1 och 2 i, vilket är förskolans gemensamma allrum. Det är ett stort rum med många dörrar i olika riktningar samt mycket hyllor, material, leksaker och mönstrade mattor. Detta är något som med hjälp av utrensning av material, övertäckande med tyger och användandet av flyttbara skärmar går att åtgärda, men vissa saker finns det ingen tillfällig lösning på. Ena väggen består av ett stort fönster som ej kan täckas för, vilket medför att en annan avdelnings utegympa stundtals hamnar i fokus för ett yngre barn under Dykäventyret 2. På Pärlan finns också fönster som potentiellt kan störa, men vita nedrullande rullgardiner hjälper här barnen att rikta fokus mot innehållet i Hundstund 1 och 2.
Belysning är en stor del av den fysiska miljön. Även om takets lysrörslampor kan upplevas som ett starkt och kallt ljus, bidrar denna ljuskälla till tillgänglighet i form av möjligheten att kunna se ansiktsmimik, rörelser, scenografi och rekvisita. Med utgångspunkt i dilemmaperspektivet (Nilholm 2005) det blir än viktigare hur rummet iscensätts då ljuskänslighet eller behovet av starkt ljus kan vara en problematik till följd av vissa funktionsvariationer.
8.2.2 Iscensättning
Ambitionen med utformningen av den fysiska miljön är att var än barnen befinner sig i rummet så ska de kunna ta del av berättelsen. Tillgängligheten till berättelsen finns med scenografins hjälp i hela rummet, vilket inkluderar alla barn som medverkar i musiksessionerna. De barn som av olika anledningar behöver röra på sig utanför aktivitetens centrum tappar aldrig varken intresse eller fokus på berättelsen, vilket visar att scenografin påverkar möjligheten till stark inkludering (Carlsson & Nilholm 2004). Detta blir också bekräftat av de pedagoger som medverkar i våra musiksessioner.
Anna: Är det något du tänker på, alltså spontana tankar?
Pedagog A: Ja, jag tänker att det är en kul inledning med att samla och göra ett spänningsmoment. [...] Och det var en rolig kommentar för Lova hon var helt koncentrerad, och så lyssnade hon, och så säger hon: “Ska vi gå dit och bada?” Så hon var ju med i att aha, det här har någonting med vatten att göra, och så att man får det med sig. Då har man ju någonting att förhålla sig till när man sen gör förflyttningen in och det, det tycker jag är en god tanke. [...] Sen tyckte jag det var fint med iscensättningen. För det var verkligen så, jag vet inte hur barnen uppfattade det, men jag kände det som att jag gick in i havet.
Elin: Upplever du att den här miljön som vi byggt upp, att den hjälper till? Pedagog A: Ja, men det gör den ju. För dels så gör den ju att man har en uppfattning om vilken miljö man är i. Och likadant kring det här när vi börjar, när vi liksom blir inbjudna i aktiviteten så har vi ju redan fått av er en miljöpresentation. Vi är i havet, vi är, vi simmar där, så att när vi kommer ut hit och vi måste simma långsamt, ja, då gör vi det för det har vi redan fått med oss från början. Och det finns fiskar, det var ingen som kommenterade, vi var väl i havet helt enkelt (skrattar).
Pedagog A talar om att musiksessionens igångspel (Holmberg 2014) tillsammans med miljön gör att det känns som om hen befinner sig i havet. Hen säger vidare att inget barn ifrågasätter miljön, just för att den för stunden känns verklig. Under ingångspelet i Dykäventyret 1 vänder sig Lova, som har en historia av att inte alltid vara intresserad av de aktiviteter som presenteras
på förskolan, till pedagogen och utbrister engagerat och förväntansfullt: “Ska vi gå dit och bada?” Vår tolkning av detta spontana utrop är att barnet ifråga har förstått att vi snart, genom att gå in i nästa rum, kliver i havet och att hon här försöker sätta ord på den upplevelsen.
Elin: Och sen den här miljön som vi har gjort här inne, upplevde du att den hjälpte till på något sätt?
Pedagog B: Absolut. Nu var ju Ellie lite upptagen, eller inte upptagen, hon var nyfiken att se lite vad som var runt om.
Elin: Så vad tror du det hade blivit för skillnad om vi inte hade haft det?
Pedagog B: Alltså det påverkar ju jättemycket med miljöer runt omkring så jag tror att det känns mer, att de känner sig mer ute, tror jag. Jag märkte det också första gången deras reaktion [...] vilken reaktion de fick. De tittade verkligen noga på allting. Även om hon (Ellie) sitter där så svarade hon, jag
ser nu att hon även svarade.
Pedagog B som deltagit i Hundstund 1 och 2 anser att den uppbyggda miljön påverkar barnen på så sätt att de får en upplevelse av att de befinner sig utomhus, i en trädgård. Det finns mycket att titta på och pedagogen betonar barnens positiva reaktion när de går in i rummet. För de barn som inte är i lika starkt behov av upprepning finns miljön som ett stöd för att hålla sig kvar i berättelsen. Ett exempel sker under Hundstund 2, när sången Alla hundar upprepas ett flertal gånger.
Ellie sjunger inledningsvis glatt med i sången, men tröttnar efter några gånger och börjar titta på scenografin runt om i rummet. Till slut landar blicken på ett, på väggen, uppsatt tyg med trädgårdsmotiv.
Scenografin hjälper, i ovanstående situation, till i berättelsen och Ellie hittar lätt tillbaka in i nästa aktivitet. På så sätt inkluderas alla barn oavsett om de behöver extra repetition eller ej. Här synliggörs det hur inkluderingsbegreppet är tolkningsbart vilket Carlsson & Nilholm (2004) belyser genom synsättet inkludering som dilemma. Responsen från både barn och pedagoger gällande de båda musiksessionernas igångspel bidrar till vår tolkning av situationerna som ett exempel på stark inkludering (Carlsson & Nilholm 2004).
Rummets iscensättning kommunicerar och förtydligar för barn hur de förväntas bete sig i rummet (SPSM 2016). Under aktiviteten Promenadvisan i Hundstund 1 och 2 avslutas aktiviteten i husets trånga utrymme vilket hjälper barnen till stillasittande inför nästa aktivitet, utan att verbalt tal behöver användas. På så vis kan berättelsen smidigt fortsätta utan avbrott
och risken att några av barnen tappar fokus och intresse minimeras. “Den konkreta iscensättningen av förskolerum är en central aspekt av den pedagogiska praktiken” (Nordin- Hultman 2004, s. 179).
8.2.3 Rekvisita
Under musiksessionerna används figurer och annan rekvisita dels för att göra saker så konkret som möjligt för barnen, men även för att tydliggöra texter och rörelser. I Dykäventyret 1 och 2 förtydligas till exempel verbalt tal och tecken med figurer föreställande krabba, krokodil och haj under Havspromenaden. I sången Vem krafsade på dörren, som berättas som en flanosaga i Hundstund 1 och genom en dramatisering i Hundstund 2, används både bilder respektive kudde, täcke och gosedjur i form av hund och katt. Rekvisita möjliggör stark inkludering (Carlsson & Nilholm 2004) eftersom barns möjlighet till förståelse inte bara hänger på det verbala talet utan att det också finns möjlighet till förståelse för berättelsen på flera olika sätt.
Anna berättar texten till sången Vem krafsade på dörren i form av en flanosaga, som sätts upp på den vita väggen bakom henne. Tre av åtta barn hjälper berättelsen framåt med hjälp av de bilder Anna plockar fram. De berättar vad Anna behöver ha för saker i sin säng och vilka djur det är som krafsar på dörren. Övriga barn lyssnar och tittar koncentrerat med neutrala ansiktsuttryck, med undantag från Kevin som ler ett litet leende när en bild på en katt dyker upp. Berättelsen varvas med att Anna och Elin sjunger verserna. Efter sången berättar Elin att hon hör något som låter i Annas väska. Elin tittar efter i väskan och barnen följer henne koncentrerat med blicken. Ur väskan plockar Elin fram en hund som börjar prata med Anna. Ellie småler, Kevin skiner upp i ett stort leende och Sylwia som inte rört en min under hela musikstunden ler.
Två fiskar, en hund och en katt används under musiksessionerna för att konversera både med oss och barnen. Figurerna kan ses som en enklare variant av handdockor och fångar barnens uppmärksamhet och intresse, vilket gör att barnen lättare kan koncentrera sig på diverse instruktioner. Under analysen av videofilmen från Hundstund 1 syns det tydligt hur barnens uppmärksamhet fångas när hunden kommer fram då Kevin, skiner upp i ett stort leende och Sylwia, som hittills haft ett sammanbitet ansiktsuttryck, ler för första gången under musiksessionen.
I slutet av Dykäventyret 2 plockar Anna fram musselmaracas som delas ut till barnen. Barnen blir genom en plastfisk informerade om att de ska spela som fisken rör sig. Då själva fisken är liten går Elin med fisken i handen och visar fiskens rörelser med
sin kropp. Fyra av de sex barn som deltar i musikstunden spelar i takt med fiskens rörelser. Nora sitter ner och tittar roat på Elin och fisken. När fisken simmar snabbt skrattar tre av barnen ljudligt. Jad, ett av avdelningens yngsta barn, sitter inte ner som de andra utan börjar gå och titta sig omkring i rummet. En kort stund stannar han till, tittar på hur fisken simmar och hur övriga rör sina musselmaracas. Under några sekunder spelar han i fiskens tempo. Efter det går han omkring mellan de andra barnen i rummet och känner, smakar och lyssnar på sin musselmaracas. Han fortsätter med det aktiviteten ut.
En förklaring till Jads aktörskap kan vara att han tappar intresset då fisken under aktivitetens början hamnar utanför hans synfält. Vår upplevelse direkt efter musiksessionen, innan vi sett videoinspelningen, är att Jad inte får möjlighet att delta i aktiviteten. Däremot är resten av barngruppen väldigt engagerade i aktiviteten och följer fiskens tempo med stor glädje. Här blir Nilholms (2005) dilemmaperspektiv tydligt då svårigheten att förmedla samma erfarenhet och kunskap till varje individ uppstår. Under vår videoanalys ser vi händelsen på ett nytt sätt. Jad deltar på samma sätt som övriga barn en kort stund och hamnar aldrig utanför berättelsen utan går istället runt och både spelar samt smakar på musselmaracasen om än i sitt eget tempo. Carlsson och Nilholms (2004) resonemang kring synsättet inkludering som dilemma beskriver inkluderingsbegreppets komplexitet genom att betona att även om begreppet inkludering kan vara en tydlig förebild, så handlar det i praktiken om tolkning. Trots att Jad inte sitter ner och spelar med övriga barn ser vi honom som inkluderad i aktiviteten då han deltar utifrån sina förutsättningar.
Under Hundstund 1 visar Anna hur hunden, som styrs av Elin, kan göra hundkonster. När Anna säger hoppa, hoppar hunden. När Anna säger trilla, trillar hunden, och så vidare. Anna förvandlar alla till hundar med hjälp av sitt trollspö. Alla barn går direkt in i rollen som hund och kryper skällandes ner på golvet. En cd-skiva startas med sången Hoppa, hoppa, trilla. Barnen får genom sången som spelas, tillsammans med Annas och Elins rörelser, instruktioner om att göra rörelserna som nämns i sången.
Ett exempel på begreppet stark inkludering (Carlsson & Nilholm 2004) till följd av användandet av rekvisita sker i situationen ovan. Barnen får, genom hunden, instruktioner inför aktiviteten och istället för endast verbala instruktioner ges barnen fler alternativ till förståelse genom hunden, och senare musiken. Vi upplever att våra instruktioner kring hur aktiviteten ska genomföras inte upplevs som instruktioner av barnen, utan istället som en del av en lustfylld lek. Det antropomorfistiska språkbruk vi använder i samband med fiskarna, hunden och katten gör att figurerna kan ses som subjekt. Barnen får genom dem en möjlighet att överskrida
gränsen mellan den faktiska- och den föreställda världen och att bygga upp en fantasivärld som de tillfälligt kan vistas i (Forsberg Ahlcrona 2009).
8.2.4 Sammanfattning
Vi menar, med stöd i empirin, att den fysiska miljöns påverkan på inkludering är stor. Inte bara genom dramatisering och inlevelse, utan även genom den fysiska miljön då alla barn ges tillgång till berättelsen och det centrerade innehållet (Holmberg 2014). Att arrangera det fysiska rummet genom att ta bort störande stimuli förenklar för barnen när det gäller koncentrationsförmåga (Tufvesson 2007) samtidigt som rumsliga förutsättningar som stora fönster kan få motsatt effekt. Genom att bygga upp en passande scenografi i rummet gagnas barnens förståelse för berättelsen och det bidrar till koncentration mot musiksessionens centrerade innehåll (Holmberg 2014) både för de barn som behöver extra stöd och de som tenderar att annars bli understimulerade. Rekvisita, till exempel i form av naturmaterial, figurer och gosedjur, kan göra saker och ting konkret och lustfyllt. Den fysiska miljön bidrar helt enkelt till fler sätt att förstå.