Pedagogernas upplevelse av musiksessionen som inkluderande

I följande delkapitel redogörs för svaret på forskningsfråga fyra. Här presenteras tankar och reflektioner angående studiens musiksessioner genom utdrag från transkriberade samtal med två pedagoger. Utdrag från samtalen analyseras med hjälp Carlsson och Nilholms (2004) definitioner av inkluderinsbegreppet, utifrån dilemmaperspektivet (Nilholm 2005) samt tidigare forskning.

Under de samtal som förs med de två pedagoger som deltagit under båda musiksessionerna återkommer båda två till aspekter som tid och vikten av upprepning samt, de visuella inslagen med konkretisering med hjälp av bilder och rekvisita.

Elin: Vi har ju planerat allting utifrån inkludering. Har du några tankar kring detta? Pedagog A: Där är ju tid jätteviktigt, och tid får dem. De tar ju olika mycket tid för att komma in i en ny grej. Men det gör de ju, de är ju med och det gör ingenting. Jad kommer, han tittar lite och sen lägger han sig ner, men det finns inga kommentarer kring att nu måste vi lägga oss ner… Det är jätteviktigt med de barnen som vi möter, att de får olika mycket tid för att vara med. Det är ju sällan det handlar om att de inte kan vara med. Det handlar ju mer om vilka förutsättningar som finns runt omkring. Men att de får lite tid och att man har tidstanken med sig. Vissa behöver lite mer tid och andra behöver lite mindre tid och någon behöver mer visuellt stöd innan de liksom, “Aha, det var detta!”. Det har de fått vid båda tillfällena och det var ännu bättre idag, för det var lugnare tempo.

Pedagog A säger att det sällan handlar om att ett barn inte kan delta i en aktivitet utan att det istället handlar om de förutsättningar som finns runtomkring, vilket kan liknas med Nordin- Hultmans (2004) tankar kring hur miljön kan avgöra huruvida ett barn uppfattas som kompetent eller inte. Pedagog A menar att tid är en viktig aspekt av begreppet inkludering. Att barnen under musiksessionerna får delta i sin egen takt, utan uppmaningar kring hur de ska agera, upplever hen som positivt. Denna uppfattning delas av Ehrlin (2012) som beskriver hur glädjen i musiklek försvinner när personal ingriper med tillrättavisanden vilket gör aktiviteten uttråkande. Pedagoger tenderar ibland att rikta barns uppmärksamhet mot att återge texter och rörelser så korrekt som möjligt (Still 2011), men detta arbetssätt används inte under studiens musiksessioner. Pedagog A poängterar att barn behöver olika mycket tid för att inkluderas i en aktivitet och genom att musiksessionerna innehåller mycket upprepningar menar vi att

musiksessionerna grundar sig i dilemmaperspektivet (Nilholm 2005). Genom upprepningen bemöts barnen utifrån sin olikhet samtidigt som de ges gemensamma erfarenheter och kunskaper.

Pedagog B: Ju mer gånger man gör det desto mer aktiva är dem har jag märkt. [...] Fast jag tycker att det är intressant att alla har börjat med rörelserna väldigt snabbt ändå.

Pedagog B: De var väldigt glada man ser ju det på deras miner med att de hade roligt och… Det var tydligt. Alltså tydligt med konkreta bilder och ni var väldigt tydliga. Barnen kunde följa med, det följde röd tråd. [...] Många barn behöver både språk och kunna se med bilder. Och det är jättebra för dem att kunna se konkret. Och jag märkte att vissa barn tittade extra på era miner när ni sjöng. Alltså ett barn höll på att göra med miner exakt med munnen hur ni gör och ni var väldigt tydliga, det ni berättade och sjöng. De tyckte det var jätteroligt, de uppskattade det. När de gick ut sa de:” Åh, så roligt vi hade!”

Pedagog B: Men, jag verkligen uppskattar det här och jag tycker även att jag har någonting att lära mig av det här. Det är intressant det här är att ni får, på så kort tid, får in så mycket information. För att våra barn behöver även språket och de behöver mycket det här med bilder, kroppen och man kan få ut jättemycket av det här. Jag tycker att det är väldigt intressant det här med att ni har lite berättande, lite med kroppen, musiken, det tyckte jag var jätteintressant. Detta kommer jag ha med mig i bagaget.

Pedagog B talar om upprepningar och belyser hur barnen blir mer och mer aktiva i sången ju fler upprepningar som görs, men beskriver samtidigt hur hen upplever det intressant att barnen deltar i rörelserna i en ny aktivitet så pass snabbt. Vår tolkning är att vår noggranna planering, när det gäller den didaktiska hur-frågan, bidrar till stark inkludering (Carlsson & Nilholm 2004). Introduktionen av varje aktivitet är noga planerad och aktiviteterna samt sångernas text och rörelser presenteras som en del i berättelsen på ett sätt som kan tilltala flera sinnen, vilket vi menar är anledningen till att barnen kan delta i aktiviteten på en gång. Pedagog B finner det intressant hur vi använder oss av olika sätt att förmedla information under en och samma aktivitet, såsom berättande, bilder, musik och rörelse. Hen upplever att de konkreta föremålen, vår tydlighet och den röda tråden gör att barnen kan följa med under musiksessionen. Pedagog B berättar vidare hur hen fascineras av att barnen härmar vår ansiktsmimik under sångerna, vilket vi tolkar som att pedagogen ser det som något som bidrar till barns deltagande. Detta kan liknas vid Stills (2011) konstaterande att det pedagoger gör, avspeglar sig i barnets direkta handlingar.

Pedagog A: Jag tänker att det var ganska lågt ljud på skvalpet så jag vet inte hur mycket det uppfattades (av barnen), men om det gjorde det så var det något som förstärker det visuella av tyget. Jag tror att tyget, där ligger man ju under, och det är en fantastisk känsla att ligga där under. Man ser liksom att de (barnen) är med i det. På något sätt tänker jag att det förstärkte, de sakerna tillsammans, den känslan att vi faktiskt har varit i vattnet. [...] Jad han är en sån iakttagare. Man ser att han är med. Man ser hur hans kropp förändras. [...] Men han liksom: “Jaha ja. Här gör de nog någonting.” och sen ville han ju också. Där på slutet med vågorna vill han ju också gärna stå kvar en stund för att se: “Aha, vad är det som händer?” Sen lägger han sig. [...] Men jag tänker att de andra har ni ju i handen, de är ju med allihopa. Och det är ju ingen som ifrågasätter vad de ska göra utan alla är ju med i det. Jag såg ju inte de andras blickar men jag hade ju Jad nära mig och när tyget böljade, så hans koncentration och hans andning i det, han var ju så i detta.

Pedagog A upplever att det blå havstyget verkligen förstärker känslan av att vara i havet och berättar att det är en fantastisk känsla att ligga där under. Hen påpekar att det syns att barngruppen deltar och vi tolkar pedagogens tankar som att aktiviteten bidrar till stark inkludering (Carlsson & Nilholm 2004). Hen ser det visuella stöd som används under alla musiksessioner som en betydelsefull källa till inkludering.

Pedagog B: En sak som jag måste säga är att det är väldigt svårt att få hans (Allans) intresse. Men jag tyckte det är väldigt intressant eftersom han är ett barn med andra rättigheter (i behov av särskilt stöd), och han väldigt svårt att koncentrerar sig. Jag tycker det är väldigt intressant att han är delaktig och är igång hela tiden under hela. Väldigt imponerande faktiskt!

Pedagog A: Det som är roligt är att Arvid, som lätt kommer i konflikt, gör inte det EN ENDA GÅNG i denna aktiviteten (musiksessionen). Det är nära, det är tempo, han vet inte riktigt vad som ska hända, men han är jättekoncentrerad och det är… det är roligt att se. Jag vet att han tycker om när det är sång och musik och hur han liksom förhåller sig till det, men här är han jättekoncentrerad. Han har haft en stund på förmiddagen då han har varit väldigt orolig, så det här var jättebra för honom, att vara med här.

Pedagog B berättar om svårigheten att fånga Allans intresse. Han beskrivs som ett barn i behov av extra stöd och pedagogen finner det väldigt intressant att han är delaktig under hela Hundstund 1 och 2. Pedagog A poängterar sin fascination över Arvids koncentration under Dykäventyret 2. Arvid som annars lätt hamnar i konflikt gör inte det en enda gång trots att han tidigare under morgonen varit väldigt orolig. Att aktiviteterna dessutom innehåller många tempoväxlingar och kroppskontakt samt att han inte riktigt vet vad som kommer ske härnäst kan, enligt pedagogen, öka Arvids oro, men resultatet är det motsatta.Arvid, som har ett intresse

av sång och musik, ges under musiksessionerna det fysiska utrymme och den tid han behöver för att kunna delta. Ovanstående situationer vill vi koppla till ett citat av Nordin-Hultman (2004): “De miljöer barn handlar och iakttas i är betydelsefull för deras sätt att vara och för hur de uppfattas” (s.179).

Pedagog A: Och det som jag tänker på, vi har ju barn som är beroende av avläsning, så tänk lite på, du (Anna) är framför dem hela tiden, men du (Elin) hamnar lite bredvid. För Ester betyder ansiktet och avläsning mycket. Så att hon gör så här (lutar sig fram) det är för att hon är beroende av ditt (Elins) ansikte och din mun. Så tänk lite bara på var ni är i den här barngruppen. [...] Det är ju samma som att det inte kan vara för mörkt för då ser de inte ansiktet. För en del betyder det oerhört mycket att kunna avläsa hur du ser ut. Jag ser inte, så jag hör inte.

Ovanstående situation skulle kunna beskrivas med begreppet svag inkludering (Carlsson & Nilholm 2004). Innan aktiviteten Alla fiskar i Dykäventyret 1 sker en förflyttning i rummet som är tänkt att avslutas i en cirkelformation. På grund av otydlig ledning sätter sig barnen istället mer i en radliknande formation. Barnen uppmanas att flytta sig, vilket sker med blandat resultat. Efter ett didaktiskt övervägande beslutas det istället att fortsätta med berättelsen för att inte riskera att tappa barnens intresse. Detta konstateras under analysen som något som bidrar till svag inkludering (Carlsson & Nilholm 2004). Formationen resulterade i att Ester inte kunde se ledaren tydligt under aktiviteten. Pedagog A beskriver hur det ur ett tillgänglighetsperspektiv är viktig att barnen får möjlighet att kunna ta in information genom att se ledarens ansikte och att det är viktigt att ta hänsyn till aspekter som belysning och ledarens placering i rummet.

Pedagog B: Alla deltar på ett sätt. Vissa pratar mer, andra visar med kroppen med ett leende och då tycker jag att man är med. [...] Alla barn har olika behov och hur de lär sig och så, och deltar. [...] Nu är ju Sylwia helt plötslig med i alla fall. Hon rör sig. Hon har varit tyst och sjöng inte så mycket men hon är ändå med så det finns många olika delar så alla kan bli delaktiga på ett sätt. Det tycker jag är bra.

Elin: Upplever du att alla är inkluderade i aktiviteten och i så fall på vilket sätt ser du det?

Pedagog A: Det är ju ingen som går därifrån. Det är ju ingen som sitter någon annanstans och inte är med och man ser ju att de har ju en aktiv roll i det de gör. Och även som Jad som är liten och går omkring men han möter ju ett gensvar. Och de som är mer, de som har en högre språknivå, de tar ju er och lyssnar på och ser vad ni gör. Och så tänker jag just det här med att det finns ett visuellt stöd.

Pedagogerna beskriver hur de upplever att alla barn är inkluderade i musiksessionerna om än på olika sätt. Vissa är med i talet, andra med kroppen, och en liten sak som ett leende visar också på aktivt deltagande.Pedagog A motiverar upplevelsen av inkludering med att inget barn går ifrån eller sätter sig någon annanstans utan att barnens aktörskap signalerar att de intar en aktiv roll. Båda pedagogerna menar att alla barn har olika behov vilket innebär att de både lär och deltar på olika sätt och påpekar att barnen är olika aktiva under musiksessionernas olika delar, vilket kan likställas med dilemmaperspektivet (Nilholm 2005).

8.4.1 Sammanfattning

De pedagoger som deltar både i musiksessionerna och i samtalen efteråt upplever musiksessionerna som inkluderande. De fascineras över hur barn som i andra situationer kan upplevas som svårfångade behåller koncentrationen under hela musiksessionen. De betonar aspekterna tid och upprepning samt tydlighet i form av visuella inslag som tydlig ansiktsmimik och rekvisita som viktiga aspekter för inkludering. Att musiksessionen är uppbyggd kring berättande, bilder, sång och rörelse är något som uppmärksammas och som intresserar. Vägledning kring vad som ska hända under musiksessionen tas upp som en viktig del av begreppet tillgänglighet likaså ledarens placering i rummet i förhållande till barngruppen. Båda pedagogerna poängterar att barns deltagande kan uttrycka sig på olika sätt.