Följande kapitel tar avstamp i resultat och analyskapitlet och diskuterar forskningsfrågorna vidare med hjälp av studiens tidigare presenterade teoretiska begrepp och tidigare forskning. Här presenteras även våra personliga tankar kring studiens nyckelbegrepp, vilket resulterar i slutsatser kring studiens resultat.
När vi startar detta arbete upplever vi att vi har en klar bild av vad begreppet inkludering står för, men under arbetets gång blir vi medvetna om begreppets komplexitet. Vad klassas egentligen som inkludering, och vem är det egentligen som avgör vad som är inkludering eller inte? Detta är frågor som dyker upp längs vägen. Ett sätt att få svar på frågorna kan vara att fråga personen själv huruvida hen upplever sig inkluderad eller inte, men i arbetet med små barn med funktionsvariationer är det inte riktigt så enkelt. I studien har det istället varit upp till oss att tolka barnens aktörskap och utifrån det göra en bedömning över huruvida barnet är inkluderat eller inte. Här uppstår ibland en problematik då inkludering kan ses på olika sätt, det blir en tolkningsfråga (Carlsson och Nilholms 2004). Vår upplevelse av musiksessionerna är att barnen är inkluderade, hur barnen upplever det kan vi inte veta, men deras ansiktsuttryck och deras aktörskap signalerar att så är fallet.
De förutsättningar för inkludering som pedagogerna lyfter fram som viktiga delar i musiksessionerna är framför allt aspekterna tid och visuellt stöd. Vi kan, liksom pedagogerna, se hur det tillsammans med berättelsen möjliggör för alla barn att bli inkluderade. Ett exempel på vad denna tydlighet kan innebära ser vi under Hundstund 1 och 2 där många barn redan från första början sjunger med i sånger de aldrig tidigare hört. Det vi vill lyfta fram som en ytterligare aspekt är planeringens betydelse, det vill säga valet av musiksessionens aktiviteter, övergångar mellan aktiviteter samt manus med beskrivning om vad som sägs och vem som säger vad. Nordin-Hultman (2004) beskriver undervisningens upplägg som betydelsefullt för barns sätt att vara och prestera. Vi menar att ett linjärt arbetssätt (Holmberg 2014) kan ses som en förutsättning för inkluderande musiksessioner. Ett linjärt arbetssätt möjliggör skapandet av musiksessioner utifrån förkunskaper kring barns förutsättningar och behov. Vi vill poängtera att ett icke-linjärt arbetssätt (Holmberg 2014), som tar tillvara på ett eller flera barns egna tankar och initiativ, också kan skapa inkludering, men att det då blir lite mer av ett risktagande eftersom det potentiellt kan leda till exkludering av andra barn. Vi ser det linjära innehållet, tillsammans med en praxial syn på musik (Elliott 2005), som en förutsättning för att möjliggöra
för alla barn att, i det här fallet, få erhålla gemensamma erfarenheter och kunskaper kring grundelementet tempo. Genom att barnen bemöts utifrån sin olikhet ser vi linjära musiksessioner som del i det specialpedagogiska dilemmaperspektivet (Nilholm 2005).
Att planera musiksessionerna så att de möjliggör inkludering för alla har bitvis varit en utmaning. Vår intention har hela tiden varit att skapa stark inkludering (Carlsson och Nilholms 2004) men ibland har situationer uppstått där något som underlättar för ett barn försvårar antingen för ett annat barn eller för hela gruppen. SPSM (2016) poängterar att pedagogisk verksamhet ska utgå från vad som är generellt bra för hela barngruppen och inte utifrån specifika funktionsvariationer vilket är något vi haft med oss i planeringen av musiksessionerna. Vi upplever samtidigt att det i vissa situationer ändå är så att musiksessionen behöver planeras utifrån specifika barn för att skapa förutsättningar för dem att delta. Ett exempel på detta sker i Hundstund 1. Under flanosagan sker ett växelspel mellan musik och tal. För att bibehålla den stämning musiken skapar kan gitarren fortsätta spela samtidigt som ledaren talar, men i detta fall fungerar det inte att göra så. Även om det stämningshöjande gitarrspelet, vilket kan bidra till att barnen stannar i sången, är något som kan ses som generellt bra för denna barngrupp så fungerar det inte för Allan. Gitarren blir för honom ett bakgrundsljud som gör att han tappar koncentrationen, vilket styrks av Tufvessons (2007) forskning. Ett annat exempel på när enskilda barns behov krockar med det som är generellt bra för hela barngruppen sker i planeringen av Dykäventyret 2 där vi beslutar oss för att genomföra Fisken simmar stående. Att stå upp och samtidigt ta emot information upplever vi är något som generellt försvårar barns möjlighet att ta till sig information, men i detta fall möjliggör detta didaktiska val att Nora kan delta i aktiviteten. Även om vår avsikt är att arbeta för stark inkludering (Carlsson och Nilholms 2004) så kan vissa aktiviteter istället kategoriseras utifrån inkludering som dilemma (Carlsson och Nilholms 2004). Vi kan i planeringsstadiet se hur musiksessionen ibland bidrar till inkludering som dilemma (Carlsson & Nilholm 2004) då vi under planeringen konstaterar att en del aktiviteter kommer vara svåra för vissa barn. Å andra sidan kan planeringen i sig ses som en möjlighet för starkt inkludering (Carlsson & Nilholm 2004) då planeringen i kombination med den fysiska miljön möjliggör för alla barn att delta i musiksessionen i stort.
Vi menar att begreppet aktörer (Holmberg 2014), precis som inkluderingsbegreppet, är komplext och att det handlar om tolkning. Vad som först framstår som en motspelare kan även ses som medspelare om vi som ledare öppnar upp aktiviteterna och tillåter fler sätt att vara.
Planeringen av musiksessioner har stor betydelse för hur barns aktörskap framträder. Genom de didaktiska val som görs skapas möjlighet för inkludering men också exkludering, vilket vi menar kan ta sig till uttryck som en känsla av utanförskap eller i vissa fall som motspelare.
Perspektivet svag inkludering, vilket förespråkar särskilda grupper anpassade efter barns funktionsvariationer, hör fortfarande till vanligheterna i svensk skola (Carlsson och Nilholms 2004). Vi tar avstånd från de synsätt där barn kategoriseras (Lutz 2009; Pallas 2011) och ses vara sin diagnos. Under planeringen av musiksessionerna diskuteras barnens olika förutsättningar för deltagande utan att någon värdering sker, i likhet med dilemmaperspektivet (Nilholm 2005). Vi ser istället olikhet som en tillgång för att skapa en varierad och lustfylld musiksession som öppnar upp för flera sätt att vara och ta till sig kunskap. Föreliggande studies resultat visar att stark inkludering är möjligt även i grupper där olika utmaningar i form av ålder, funktionsvariationer och språkkunskaper finns representerade. Vi påstår, med stöd i barnens uttryck, aktörskap och den nästan totala frånvaron av motspelare under musiksessionerna, att aktiviteter på förskola kan genomföras på ett sådant sätt att alla har möjlighet att delta och känna sig inkluderade.
Holmberg (2014) väljer att se musiken som en aktör. Vi väljer att även se den fysiska miljön som en aktör då den spelar en viktig roll i våra musiksessioner. Den fysiska miljön är aktiv i både temat, berättelsen och i det centrerade innehållet, tempo. Sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv är både scenografin och rekvisitan en betydande del i musiksessionerna. Med hjälp av dessa två komponenter ges barnen olika sinnesupplevelser, vilket ger det individuella stöd som behövs för att göra sammanhanget begripligt. Att miljön, i Dykäventyret 1 och 2, är uppbyggd efter barnens intresse bidrar till att det hela tiden finns något intressant att titta på, känna på och lyssna till för de barn som behöver extra stöd i att följa berättelsen. Miljön fungerar vid flera tillfällen som ett stöd för att skapa inkludering. Hela barngruppen ges en möjlighet att samtidigt få förståelse om var vi befinner oss, i och med att berättelsen inte endast presenteras i tal utan även visuellt, auditivt och taktilt. Vår slutsats är att den fysiska miljön kan vara aktiv, likt Selanders (2003) tes, när det gäller inkludering.
Forskning visar att pedagoger ofta fokuserar på att sånger ska sjungas på ett korrekt sätt (Still 2011). Vi menar att ett arbetssätt, som innebär att inte endast fokusera på sång, öppnar upp för pedagoger att ta tillvara på sin kreativitet, sina olika kompetenser och intressen. Arbetssättet där musiksessioner också innehåller andra beståndsdelar som till exempel berättelse och
sinnesupplevelser möjliggör för alla pedagoger att arbeta med musik som mål, så kallat lärande i musik (Holmberg 2014). Lutz (2009) poängterar att andelen barn i behov av särskilt stöd ökar men att den pedagogiska verksamheten inte anpassas efter dagens utveckling. Ahlberg (2007) menar att alla elever i behov av särskilt stöd har rätt till rätt typ av stöd och insatser och att samtliga lärare oavsett skolform därför bör ha grundläggande specialpedagogiska kunskaper. Enligt forskning efterfrågar pedagoger mer kunskap kring hur arbetet angående barn med funktionsvariationer ska utformas (Akalin et al. 2014). Föreliggande studie kan därmed ses som ett bidrag gällande musik i förskola, specialpedagogik och inkludering, som har en framträdande roll inom specialpedagogik.