Barns språkutveckling och kommunikation

Barnen får möjlighet att koppla bilden med ordet. Att se på bilden och höra ordet samtidigt blir ett tydligt stöd för språket. Ett exempel som framkom i en av intervjuerna på en

småbarnsavdelning var kopplingen mellan bilden på spindeln och att sjunga Imse Vimse Spindel, hur tydligt och lättillgängligt det blev. Att bara visa bilden utan att säga ordet kan vara en nackdel framkommer det i en intervju vilket stödjs av CC som menar att bildstödet inte ska användas oreflekterat. Det beror alltså på oss pedagoger menar AA, hur vi använder bildstödet och av vilket syfte. Bildstödet hjälper till att hitta nyanser i språket som inte är lätt att förstå om man inte har svenska som första språk. Ett exempel från BB var BÄR & BÄR vilket kan betyda bär som i blåbär eller att någon bär en väska. Så förutom att kunna tydliggöra fenomen som bark, grenar och löv som alla hör ihop med begreppet TRÄD så innebär det också en möjlighet att skilja på de språkliga likheterna och olikheterna i ljud och innebörd.

Att språket inte är en objektiv bild av verkligheten framgår i den sociokulturella teorin som Säljö (2014) lyfter fram. Detta kan kopplas till att bildstöd hjälper barnen att förstå ord genom att koppla bilden med orden som kan ses när bilden på spindeln hjälper barnen att förstå att de ska sjunga Imse Vimse Spindel (se figur 11). Här ses också att bilden inte är en objektiv bild av en spindel utan färgad av sammanhanget den befinner sig i och att den leder till handling genom att barnen sjunger Imse Vimse Spindel. Om bilden på spindeln hade befunnit sig på en vägg hos en psykolog hade den kunnat vara ett led i att bearbeta sin spindelfobi. Barnens möjlighet att koppla bild med ord kan också stötta barnen till att utveckla ett nyanserat språk och att förstå fenomen i

omgivningen. Detta ses både i exemplet om BÄR och BÄR samt exemplet om TRÄD där bildstödet som medierande verktyg berikar barnens språk genom att utvidga deras ordförråd och begrepp (Säljö, 2014). Genom samspel mellan barn, pedagoger och bildstöd

approprierar, tillägnar sig barnen nya kunskaper. Scaffoldingen i detta fall är både bildstödet, pedagogen och barn med större kunskap än barnen själva. Det som barnen kan ta till sig är den del av kunskapen som befinner sig i barnens proximala utvecklingszon (Säljö, 2014).

Figur 11: Bildstöd, sånger

Förskola B, C, D och E använde sig av bildstöd vid högläsning. Bilder från bildstödsprogram online och bilder från själva boken som laminerats och klippts ut användes vid högläsningen tillsammans med barnen. Bredvid böckerna på förskola B fanns lådor med bildstöd. Varje låda hade en bild med boken på lådan så att barnen visste vilken låda som hörde till vilken bok. C, D och E hade kommunikationskartor vid lekstationer som till exempel bilhörnan där ord som backa, bromsa, köra och stanna fanns, eller som vid duplohörnan där ord som bygga, hög, lång och kort fanns. I förskola E involverades barnen i vilka bilder som behövdes i de olika lekarna vilket genererade ett mer utvecklat bildstöd med svårare begrepp, inte bara de lättaste. Förskollärarna på E berättade att barnen utvecklade leken och att begreppen fanns kvar länge. De märkte att barnen långt efter att de slutat med en lek kunde plocka fram leken igen och att begreppen satt kvar i minnet. För de kompisar som inte förstod riktigt så plockade barnen fram bildstödet och använde den i kommunikationen. Till exempel arrestera i polis och tjuvleken eller bakdörren i bussleken (se figur 12&13). Kommer du ihåg?

I den sociokulturella teorin lyfts språkets medierande roll fram (Säljö, 2014). Att använda bildstöd vid högläsning och lekstationer kan kopplas till språkets medierande roll där bildstödet som alternativ kommunikation medierar boken och leken. Här ses att bildstödet inte bara medierar ett uttryck utan också till det som boken eller leken refererar till. Bildstödet medierar meningen med sagan eller lekens mening (Säljö, 2014).

Figur 12: Bildstöd, polislek Figur 13: Bildstöd, busslek

Under samlingen på C tydliggörs förmiddagen med den pedagogiska verksamheten mycket tydligt. Varje barns bild sätts upp bredvid bildstödet för den aktivitet barnet ska delta i. Det fanns bildstöd för vilka barn som var hemma och på förskolan. Det fanns bildstöd för projekt, dukning och utelek bland annat. Pedagogerna som höll i de olika aktiviteterna fanns också med på bild. Innan barnen gick till sina grupper så var det fruktstund, pedagogen som höll i samlingen lade fram tre ark papper med en frukt på varje, banan, äpple och päron denna dag.

Sen delades bananer, äpplen och päron i delar och lades i högar framför respektive frukt. En kommunikationskarta skickades runt i samlingen. Ett barn i taget tog tag i kartan och pekade på bilden för “jag” “vill” “ha” och valde sen vilken frukt hen ville ha: päron. Samtidigt som barnet pekade på bilderna uttalas orden högt för den som kunde, övriga barn stöttades av en pedagog att säga orden, och sedan skickades kartan vidare till nästa barn och barnet tog sin frukt och åt.

Den sociokulturella teorin menar att språk och handling hänger ihop, att handling kan leda till språk och att språk kan leda till handling (Säljö, 2014). Vi kan koppla det till den första delen av samlingen där dagen tydliggörs och likaså vad som förväntas av barnen. Pedagogerna sätter ord på det som ska hända och stöttar upp med bildstöd. I samspel mellan pedagog, barn och bildstöd tillägnar sig barnen information som i sin tur leder till fysisk handling då barnen agerar barnen utifrån den givna informationen (Säljö, 2014). Möjligheten att förstå det som sägs ökar också möjligheten till delaktighet, antingen att följa eller att tacka nej till erbjudandet. I den andra delen av samlingen när barnen äter frukt tydliggörs språket med bildstödet och barnen stöttas både i sin förståelse av ord som de olika frukterna och samspelet i dialogen. Där tydliggörs kopplingen mellan “Jag vill ha päron” och att få päron och inte få äpple eller banan. Här tydliggörs också kopplingen mellan det verbala språket och bilderna så att språket blir en verklighet. Här ses tydligt bildstödets intellektuella stöd/roll i scaffoldingen (Säljö, 2014). De barn som kan säga orden är stöttande för de barn som inte kan och det som barn kan med stöd idag kan de själva i morgon som ses i den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014).

En oro framkom i en av intervjuerna om att det blir för lätt, med bildstöd, för vissa barn som har ett väl utvecklat modersmål. Oron låg i att pedagogerna inte visste vilken kognitiv nivå barnen befinner sig på. Tvärt emot denna oro menar alla andra respondenter att alla former av kommunikation är viktig och att variationerna med bildstöd, TAKK, barnens hemspråk och svenskan tillsammans blir en hjälp att förstå utan att ha hela språket. Förkola E menar på att bildstödet anpassas till barnens olika nivå. Bland annat genom att kollegor som kan barnens språk lyssnar in deras språkliga nivå men också genom att se deras nivå i leken. Här utvecklades bildstödet i samspel med barnen och därmed inkluderades bilder på olika nivåer.

Samspelet mellan barnen och pedagogerna där bildstödet utvecklas tillsammans kan kopplas till den Sociokulturella teorin som också är en samspelsteori (Säljö, 2014).

Möjligheten att förstå det som sägs ökar också möjligheten till delaktighet, antingen att följa eller att tacka nej till erbjudandet vilket är en del i demokratiarbetet likväl som språkutvecklingen. Precis som vi nämnt tidigare om att delaktighet syns i hela vår studie så genomsyrar också språkutvecklingen vår studie.