Inom detta avsnitt av resultatet tittar vi på hur de olika lärarna förhåller sig till
efterarbetet i sin undervisning om värdeladdade områden och på hur de bedömer sina elever.
Lärare ett betonar att den konkreta bedömningen inte skiljer sig mellan ett värdeladdat område jämfört med någonting annat. Däremot poängtera hen att
efterarbetet i form av formativ återkoppling och andra metoder kan te sig annorlunda. Hen menar att det är viktigt att läsa mellan raderna i ett elevsvar för att se om det kanske ligger något problematiskt i svaret eller inte:
[...]så tolkar ju de och så uttrycker de det och de är ju faktiskt väldigt uppriktiga med var de kommer ifrån i svaret eller hur för... de förklarar ju att, amen det här är ju inte ett folkmord, detta är liksom ett krig och så gör de ju definitioner [...] från X i detta fall, från väst så, så är det ett försök att smutskasta islam så, det är det de säger. Och det är ju så, det är ett helt okej underbyggda resonemang [...] Så länge de säger var de kommer ifrån och vilken syn… för de legitimerar ju att den allmänna synen är X. Det är så de flesta ser på det. Vissa av oss håller inte med på grund utav… så jag tycker detta är ett helt okej underbyggt svar. På det sättet. (Lärare ett, s. 11)
Här belyser Lärare ett att det är okej och fördelaktigt att ifrågasätta och utmana normen så länge du kan redogöra för dina ståndpunkter. Hen förklarar i intervjun att förmågan att förstå andras perspektiv och se det ur deras ögon är kanske det viktigaste inom historieämnet. Det viktiga är däremot hur du gör detta.
[...]för då tolkar jag den frågan som att man inte får uttrycka vad som helst i en bedömning för att det ska vara acceptabelt och då får du ju utgå ifrån att vi lever i Sverige och vi har en demokratisk värdegrund och vi står på. Den står uttryckt i skolplanen och uttrycker de inte den rakt av eller på något sätt talar mot den utan att, liksom, ge konstruktiva argument, ja, men, då är det ju gränsen. [...]. (Lärare ett, s. 10).
Den värdegrund som den svenska skolan utgår ifrån verkar dock, enligt lärare ett, vara den ultimata gränsen för hur elevernas ifrågasättande får ta form. Därför verkar det som att lärare ett parallellt med denna gräns väljer att fokusera på att kunna läsa mellan raderna i sina elevers uttalanden och förstå var eleverna kommer ifrån. Lärare två formar liknande resonemang som lärare ett, men tar en titt tillbaka till 90-talet:
[...]Går vi tillbaka till 90-talet så diskuteras det jättemycket utifrån skrivningen i läroplanen som var då och där har man ju uttryck sig på ett annat sätt i den läroplanen som gäller nu. Vi hade ju
diskussioner på 90-talet, kan den här eleven få betyg i samhällskunskap, som uttrycker sig genom icke demokratiska åsikter. För då stod det uttryckligen att man skulle liksom tycka på ett visst sätt. (Lärare två, s. 8).
Här verkar det som att lärare två syftar på att hens uppdrag var mer definierat och konkret när det kommer till relationen mellan värdegrund och ifrågasättande på 90-talet. Detta går i linje med hur flera av lärarna har uttryckt sig under dessa intervjuer. Var gränsen går mellan ifrågasättande och värdegrund verkar enligt lärare två nuförtiden vara för diffus och tvetydig (Lärare två, s. 8).
Lärarna verkar förhålla sig ungefär likadant i sitt sätt att hantera denna problematik idag. Eftersom uppdraget enligt lärarna är abstrakt så har de inriktat sig mot att tolka eleverna och försöka förstå var deras ifrågasättande natur tar sin grund. Så här säger lärare två: "[...] skulle det ha dykt upp någonting som visar sig vara känsligt, så tror jag ju att jag skulle återkoppla till den eleven eller de som är berörda kanske och tagit mig tid att sätta mig ner och prata eller liksom så. Förhöra mig liksom hur de känner och tycker och liksom lagt tid på det[...]" (Lärare två, s. 10-11). Det personliga bemötandet mellan lärare och elev verkar vara en gemensam nämnare i hur de intervjuade lärarna väljer att hantera den tidigare nämnda problematiska situationen.
Både lärare tre och fyra konstaterar i sina intervjuer att med den nya läroplanen förväntas eleverna föra resonemangen vidare. De menar att ifrågasättandet i ett elevsvar måste komplettera deras egna funderingar och frågor utifrån ett faktabaserat
resonemang (Lärare tre-fyra, s. 8-9). Ett problematiskt elevsvar är därför mer kopplat till elevens känslor och ett uttryckt tyckande. Om detta säger lärare tre så här: "[...] ett sådant svar som vi hade tagit upp på ämneskonferens och diskuterat i lugn och ro och gemensamt som arbetslag bestämt oss för hur vi ska hantera det. [...] Och här är ju tyckande, väldigt uttalat tyckande [...]" (Lärare tre-fyra, s. 10).
Det verkar som att den övergripande bedömningssituationen inte påverkas av ett värdeladdat område eller inte. Däremot konstaterar lärarna att det finns skillnader när det kommer till återkopplingen till eleven. Ett starkt fokus verkar ligga på att hantera problematiska elevsvar genom att läsa mellan raderna och tolka eleven. Detta menar lärarna gör att ett elevsvar först kan verka vara problematiskt i förhållande till
värdegrunden men som inte nödvändigtvis behöver vara så. Hur eleverna uttrycker sig och relationen mellan lärare och elev är vital för att uppfatta ifall eleven förhållit sig problematiskt eller inte (Lärare ett, två, tre-fyra).
Det vi kan tycka oss utläsa med koppling till Alvén (2017) är att förhållandet mellan kritiskt tänkande och värdegrunden är problematisk. I tidigare avsnitt har vi redogjort för hur lärarna aktivt försöker motivera och uppmuntra ett ifrågasättande
förhållningssätt till historieämnet. Samtidigt kan vi konstatera att denna analytiska förmåga endast verkar vara acceptabel inom de ramar som lärarna själva sätter. Detta motiverar vi genom att lärarna i tidigare avsnitt förklarat att de ser på värdegrunden som väldigt abstrakt. Detta leder som vi har sett till skillnader i Goodlads (1975, s. 13-14) uppfattade läroplan, vilket i sin tur påverkar den verkställda. Resultatet blir att lärare ett till fyra inte nödvändigtvis sätter upp samma ramar för eleverna. Gränsen i
bedömningsstadiet verkar alltså kopplat till lärarens upplevda gräns mellan en kritiskt tänkande elev och värdegrunden. När lärarna försöker hålla eleverna inom
värdegrundens ramar finns det en tendens till att lärarna indirekt för över sina egna värderingar till eleverna. Den bekräftande eller ifrågasättande aspekten blir därför svår att avgöra. Lärarna motiverar och uttrycker sig väldigt tydligt om att de vill och
förväntar sig att eleverna ska vara ifrågasättande. Men samtidigt som eleverna förväntas vara ifrågasättande verkar det som att lärarna måste tolka och acceptera deras
ifrågasättande.