SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET
Examensarbete i fördjupningsämnet Historia
15 högskolepoäng, avancerad nivåVärdeladdade områden i
historieundervisningen
Sensitive topics in history teaching
Emil Eskilsson
Robin Hembo
Ämneslärarexamen, 270 hp Examinator: Per Gunnemyr
Förord
Detta examensarbete har till största del utförts på ett sådant sätt att arbetsbördan har delats upp jämlikt. Under de första veckorna skrev vi metoden tillsammans, även om majoriteten är skrivet av Robin. Däremot är inledningen och det mesta av kapitlen om tidigare forskning och teoretiska perspektiv skrivet av Emil. Efter att vi hade skrivit dessa inledande delar utfördes tre stycken intervjuer. Två intervjuer utfördes
tillsammans medan den tredje utfördes ensam av Robin. Resultatet och analysen samt slutsats och diskussion har båda två skrivit lika mycket på. På slutet har båda två jobbat tillsammans och gått igenom hela arbetet för att renskriva och revidera.
Vi vill tacka Ingmarie Danielsson Malmros för hennes stöd och vägledning i detta arbete. Vi vill även passa på att tacka Cecilia Trenter för stöd vid frågor kring arbetet och även Fredrik Alvén som ställde upp att diskutera arbetet.
Abstrakt
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur historielärare planerar, genomför och bedömer sitt arbete med värdeladdade områden för att uppmuntra eleverna till ifrågasättande utan att elevernas uttalanden strider mot värdegrunden. Vi använder tre stycken frågeställningar: "Hur planerar, genomför och bedömer historielärare arbetet med värdeladdade områden?", "Tillåts elever förhålla sig ifrågasättande till
Förintelsen?" och "Hur motiverar lärarna sina metodiska och didaktiska val gällande arbetet med värdeladdade områden?". Vi sökte informanter till kvalitativa intervjuer genom personlig rekrytering, vilket innebär att vi själva kontaktade lärare som uppfyller vissa kriterier. Därefter intervjuades dessa, varpå ljudinspelningen transkriberades. De transkriberade intervjuerna delades in i olika kategorier och analyserades utifrån vårt teoretiska ramverk. Ramverket kretsar kring två olika delar. Utifrån Fredrik Alvén undersöker vi undervisningens bekräftande eller ifrågasättande karaktär, medan John Goodlad bidrar till analysen genom teorier om olika läroplaner. Resultatet visar att alla deltagande lärare alltid vill uppmuntra eleverna till ifrågasättande. Däremot har de någorlunda skiljande uppfattningar om var ifrågasättandet slutar och var
värdegrundsbrott börjar. Dessutom visar det sig att elevernas bakgrund är viktig att beakta vid värdeladdade områden. Det är till stor del denna bakgrund som avgör hur känsligt ett område är och lärare måste kunna anpassa sig själva och sin undervisning efter detta. Detta betyder att Förintelsen, som elever i Sverige nuförtiden inte har en så stark koppling till, inte längre är lika värdeladdad som visst annat historiskt innehåll.
Nyckelord: bedömning, Förintelsen, ifrågasättande, kritiskt tänkande, motivering, planering, undervisning, värdegrund, värdeladdade områden
Innehållsförteckning
Förord 2
Abstrakt 3
Inledning 5
Syfte och frågeställning 6
Teoretiska perspektiv 7 Förintelsen i fokus 10 Tidigare forskning 12 Metod 15 Intervju 15 Urval 15 Genomförande 16 Analysmetod 17
Validitet och reliabilitet 18
Etiska hänsynstaganden 20
Resultat och analys 22
Värdeladdade områden 22
Ifrågasättande 23
Planering av arbetet med värdeladdade områden 25 Genomförande av arbetet med värdeladdade områden 28 Bedömning av arbetet med värdeladdade områden 32 Elevers förhållningssätt till Förintelsen 35 Lärarnas motiveringar av metodiska och didaktiska val 38
Slutsats och diskussion 41
Resultatdiskussion 42
Yrkesrelevans 43
Förtjänster och brister 43
Framtida forskning 44
Referenser 45
Inledning
Med utgångspunkt i den kunskapsöversikt vi har skrivit där vi undersökte tidigare forskning om hur medborgerlig bildning tar sig uttryck i historieundervisningen, upptäckte vi att det finns en tydlig tvetydighet i lärarens uppdrag. Tanken om att utveckla elevernas kritiska tänkande där eleverna samtidigt ska hålla sig inom ramarna för värdegrunden skapar en problematisk situation. Detta måste lärare förhålla sig till. Denna problematik, som ej är tydligt utvecklad i Skolverkets styrdokument, leder enligt forskningen till att lärare själva måste tolka vad som håller sig till värdegrunden eller vad som är ett övertramp.
Därför tänker vi i detta examensarbete undersöka historielärares planering, genomförande och bedömning. Detta kopplas då till hur läraren motiverar och formulerar sin undervisning om värdeladdade områden. Dessutom undersöker vi hur läraren försöker uppmuntra elevernas ifrågasättande och kritiskt tänkande utifrån metodiska och didaktiska val.
Hur kan läraren arbeta för att uppnå dessa abstrakta krav från Skolverket och hur kan då lärarna arbeta för att hålla eleverna inom de värdegrundsramar som den svenska skolan, och i förlängningen samhället kräver.
I förlängningen tänker vi därmed undersöka hur lärare bearbetar dessa värdeladdade områden och där tar vi ett specifikt fokus på Förintelsen. Detta därför att Förintelsen är särskilt framskrivet i Skolverkets centrala innehåll vilket indirekt särskiljer området mot många andra värdeladdade områden (Skolverket, 2019).
Denna studie är därför delvis utformad för att se hur lärare skiljer på värdeladdade områden och Förintelsen. Syftet är, utifrån dessa områden, att undersöka om lärare kan låta sina elever ifrågasätta och kritiskt värdera vilket stoff som helst samtidigt som undervisningen håller sig inom värdegrundens ramar. Finns det gränser som läraren måste ta ställning till? Var går i så fall dessa gränser enligt lärarna?
Syfte och frågeställning
Skolan förväntas förmedla kunskaper som eleverna ska kunna använda till att kritiskt granska och ifrågasätta samhället. Samtidigt har skolan även i uppdrag att överföra olika demokratiska värderingar som ligger i linje med det svenska samhällets värderingar. I det centrala innehållet finns det olika områden som kan anses vara särskilt värdeladdade där konflikt mellan ifrågasättande och värdegrund kan uppstå (Skolverket, 2019). Två exempel där sådana konflikter skulle kunna uppstå är Balkankrigen och
Israel-Palestinakonflikten.
Syftet med denna studie är att undersöka hur historielärare bygger upp sin
undervisning för att uppmuntra elever att ta till sig kunskaper för kritisk granskning utan att elevernas uttalanden strider mot värdegrunden. På så sätt hoppas vi kunna identifiera vilka beståndsdelar som bidrar till en lyckad undervisning om dessa värdeladdade områden. Detta vill vi göra för att se vilka strategier som lärare använder i
undervisningen. Utöver detta undersöker vi om lärare anser att det är lämpligt att elever kritiskt granskar Förintelsen på samma sätt som de gör med andra känsliga områden. Om så är fallet är vi återigen intresserade av hur detta kan ske så att eleverna tar till sig både det kritiska ifrågasättandet och de demokratiska värderingarna.
Därför tänker vi fokusera på följande frågeställningar:
● Hur planerar, genomför och bedömer historielärare arbetet med värdeladdade områden?
● Tillåts elever förhålla sig ifrågasättande till Förintelsen?
● Hur motiverar lärarna sina metodiska och didaktiska val gällande arbetet med värdeladdade områden?
Teoretiska perspektiv
Inför den insamling av empiriska data som vi ämnar belysa i vårt resultat utgår vi från några teoretiska perspektiv som grund för vår analys. Dessa perspektiv kommer hjälpa till att hålla oss inom ramarna för vad det är vi vill undersöka och hur vi kommer bearbeta den data och information som informanterna tillhandahållit oss. Det är framför allt två perspektiv och förhållningssätt som vi utgår ifrån.
Det första perspektivet vi kommer bearbeta är kopplat till John Goodlad, pedagogisk forskare från Kanada. Goodlad fokuserade på skolan som helhet istället för i separata delar. Detta gjorde att han översiktligt kunde se hur de olika delarna av skolväsendet påverkade varandra och hur allting hängde ihop. Syftet med detta var att studera de olika delarna men skapa förståelse för helheten (Goodlad, 1975, s. 1-6). För att skapa denna förståelse av skolväsendet delade Goodlad upp läroplanen i flera delar. De delar som är relevanta för oss kallade han: den formella-, uppfattade-, verkställda- och
upplevda läroplanen. På detta vis skapade han ett samband mellan läroplanen som en
idé, till hur den kan genomföras och hur eleverna upplever eller tolkar den. (Goodlad, 1975, s. 1-6)
Den formella läroplanen är utformad på så sätt att den förklarar hur den normativa skolundervisningen bör skötas och hur innehållet ska struktureras. Här menar Goodlad att den formella läroplanen byggts upp utifrån den sociokulturella norm som finns i vårt samhälle. De värderingar, synsätt och förhållningssätt som samhället grundas på är därmed kärnan hos den formella läroplanen. Fredrik Alvén påpekar i sin avhandling att den formella läroplanen i sin tur är statligt och politiskt utformad. På så sätt blir därmed den formella läroplanen en reflektion av det svenska samhället i detta fall (Goodlad, 1975, s. 8, Alvén, 2017, s. 21–22). Kopplingen mellan den formella läroplanen och våra frågeställningar blir därmed att se hur skolans lärare ska fostra kritiskt tänkande elever inom ramen för de normer som läroplanen sätter gällande värdegrunden.
Den uppfattade läroplanen syftar till att förklara hur framför allt lärarna tolkar den formella läroplanens innebörd och avsikt. Detta tolkningsutrymme skapar därför en grund för att undervisningen och andra delar av skoldagen ter sig olika från lärare till lärare (Goodlad, 1975, s. 12). Den uppfattade läroplanen är därför av stor vikt i vår studie då den relaterar till hur lärarna uppfattar den formella läroplanen och därför
motiverar i sin tur den verkställda läroplanen.
Den verkställda läroplanen är direkt påverkad av den formella-, och uppfattade läroplanen. Således behandlar den verkställda läroplanen det som faktiskt sker vid undervisningstillfället. Här menar Goodlad att det tolkningsutrymme som den formella läroplanen skapar gör att den vardagliga undervisningen i skolorna skiljer sig från skola till skola (Goodlad, 1975, s. 14). Detta tolkningsutrymme och de variationer mellan skola och skola och lärare till lärare lägger därmed grunden för vår tredje frågeställning. Här vill vi därför se hur lärare motiverar sina metodiska och didaktisk val i sin vardag i skolan och hur dessa val kopplas till att utveckla kritiskt tänkande elever.
Avslutningsvis har vi den upplevda läroplanen. Här förklarar Goodlad (1975, s. 15) att undervisningen i skolan tolkas av eleverna och att det inte nödvändigtvis betyder att de tolkar såsom lärarna tror eller förväntar sig. Den upplevda läroplanen behandlar det som kan läsas in mellan raderna i den planerade undervisningen, en omedveten
konsekvens. Den omedvetna konsekvensen menar Goodlad är en biprodukt av undervisningen där eleverna upplever och tolkar på ett sätt som inte är planerat. Den omedvetna konsekvensen tänker vi därför koppla vidare i vår studie och undersöka ifall värderingsöverföring kan förbindas till detta och ifall det överförs medvetet eller
undermedvetet av lärarna. Det upplevda elevperspektivet får tyvärr hamna i skymundan och rekommenderas i fortsatt forskning då omfattningen är för stor för att undersöka i denna studie.
Konkret kan vi därför säga att dessa olika planer utifrån Goodlad kopplas till vår studie på följande sätt. Det värderingsöverförande som vi vill undersöka grundas i hur den formella läroplanen har konstruerats och vad den baseras på, det vill säga den norm och det samhälle skolan i Sverige utgår ifrån. Därefter tolkas detta i den uppfattade läroplanen av, i detta fall, lärare som i sin tur konstruerar sin undervisning från de styrdokumenten Skolverket skapat. Denna planerade undervisning sker därefter i den verkställda läroplanen där vi väljer att titta på hur lärarna motiverar sina metodiska och didaktiska val. Avslutningsvis sätter vi fokus på hur den upplevda läroplanen förmedlar omedvetna konsekvenser. Därmed undersöker vi om dessa omedvetna konsekvenser kan vara de värdeöverföringar som vi nu kommer redovisa utifrån Fredrik Alvén.
Det andra perspektivet grundar sig i Fredrik Alvén, lektor i historia vid Malmö universitet. Alvén skrev sin doktorsavhandling Tänka rätt och tycka lämpligt (2017)
med betoning på att se hur värderingar överförs till elever och hur dessa värderingar påverkar skolans uppdrag att forma eleverna till kritiskt tänkande medborgare. Alvén utgick från Goodlads teori om den formella läroplanen, den verkställda läroplanen och den upplevda läroplanen.
Alvén undersöker härigenom hur den undervisning som eleverna tar emot antingen är bekräftande eller ifrågasättande det vill säga ifall undervisningen har som syfte att forma eleverna utifrån redan bestämda värderingar och sanningar eller att låta eleverna själva tolka denna verklighet (Alvén, 2017. s 57-59).
Det perspektiv som vi framför allt är intresserade av är den upplevda läroplanen. Alvén beskriver denna läroplan som att mottagaren av en berättelse är med i skapandet och upprätthållandet av denna genom att mottagaren tar emot berättelsen och tolkar dess innebörd och betydelse (Alvén, 2017. s 55).
Vi vill därmed undersöka hur denna tolkning förhåller sig till värdeladdade områden och historiskt stoff av känslig karaktär där eleverna antingen kan bekräfta den redan utformade sanningen eller ifrågasätta den. Samtidigt vill vi se hur lärarna förhåller sig till det abstrakta uppdraget att låta eleverna vara ifrågasättande men samtidigt hålla sig inom ramarna för vad skolans värdegrund säger. Detta därför att Alvén menar (2017, s. 118-119) att det blir tydligt att historieämnet förväntas bidra till att både utveckla och slå fast olika värderingar. Det förväntas även utveckla elevernas förmåga att kritiskt tolka historien, det vill säga att vara respektive göra historia. När Alvén sätter detta i parallell till läroplanen blir det otydligt när historieämnet ska aktivera de två
processerna då de ständigt vävs samman.
Alvén belyser därmed en spänning mellan skolans grundläggande värden och lärarnas uppdrag att uppmuntra till skilda uppfattningar, formade i den formella läroplanen. Han menar att elevens möjligheter till att förhålla sig kritiskt tänkande till det historiska stoffet påverkas av de begränsade möjligheterna som läroplanen (2011) skapar (Alvén, 2017, s. 116-118).
Utöver detta teoretiska ramverk tänker vi utgå framför allt från begreppen
"värdeladdade områden" och "ifrågasättande". Värdeladdade områden definierar, och använder vi som den del av historiestoffet som kan tänkas medföra eller skapa känslor hos eleverna som kan skapa konflikter eller känsliga situationer. Detta skulle kunna vara stoff som berör Balkankrigen, den fortsatt aktuella Israel-Palestinakonflikten, manligt
och kvinnligt och så vidare.
Vår definition av ifrågasättande och dess användningsområde är kopplat till hur elever agerar i klassrummet. En ifrågasättande elev är därför en elev som uttrycker ett kritiskt tänkande och ifrågasätter den normativa bild som läraren och i förlängningen den svenska skolan förhåller sig till utifrån värdegrunden.
Förintelsen i fokus
Vi väljer att undersöka Förintelsen när vi pratar om värdeladdade områden därför att den har en specifik historiekulturell roll. Denna roll framträder och kontextualiseras i skolans värld genom att den är särskilt framskriven i Skolverkets styrdokument (Skolverket 2019).
För att skapa en förståelse för detta utgår vi ifrån en doktorsavhandling skriven av Johan Östling, historiker vid Lunds universitet, Nazismens sensmoral (2008). I denna studie försöker Östling visa hur framförallt Förintelsen och omvärldens reaktion mot denna händelse påverkat vår nutid. Han belyser hur de erfarenheter som levt vidare från denna tid har förändrats på vägen och hur dessa erfarenheter tolkas och omsätts till en viss typ av sensmoral. Denna sensmoral utvecklades sedan till en värdetradition med syfte att fördöma rasistiska och nationalistiska uttryck, vilket enligt Östlings
undersökning visar på stora förändringar och följder under efterkrigsåren (Östling, 2008. s 269).
Det Östling försöker lyfta fram är hur dessa tankegångar och dess effekter påverkar de ramar som dagens skolor förhåller sig till. Detta kan vi se bland annat utifrån det faktum att Förintelsen är särskilt framskriven i styrdokumenten för historieämnet. Detta trots att andra folkmord har skett efter 1945.
Utifrån Östling vill vi undersöka hur dagens lärare förhåller sig till Förintelsen, och om de upplever Förintelsen som något unikt jämfört med andra områden i
historieämnet. Östling skriver att den föreställda sensmoral som skapades och överfördes kommer att förändras med tiden. Att den ursprungliga innebörden och erfarenheten ständigt kommer att utmanas utifrån de slutsatser som man en gång drog. Därmed ser Östling en pågående förändring inom detta område där Förintelsen en dag kommer att likställas med de andra värdeladdade områdena allt eftersom erfarenheterna
hos människorna och tiden de lever i förändras (Östling, 2008. s 281). Därmed har vi definitionen och utgångspunkten för vår andra frågeställning, det vill säga att studera betydelsen av hur Förintelsen behandlas och hur eller om den skiljer sig i lärarnas medvetande. Genom att utgå från Östlings tankar vill vi även undersöka om lärarna anser att Förintelsen är något speciellt och annorlunda jämfört med andra tragedier. Varför är den till exempel uttryckligen med i det centrala innehållet? Östlings tankar används därför för att förstå om, och hur Förintelsens värdetraditioner påverkat skolans nutida värdegrund.
Vi utgår även från Klas-Göran Karlssons avsnitt i levande historia, Med folkmord i
fokus. Denna text används för att bättre förstå Förintelsen och hur det skapats ett
avvikande perspektiv som ger Förintelsen en speciell historiekulturell betydelse jämfört med andra folkmord och värdeladdade områden i historieämnet. Klas-Göran Karlsson menar att människorna under efterkrigstiden och den återhämtningsperiod det innebar i början inte gav Förintelsen någon större uppmärksamhet i Europa. Detta därför att man ansåg att det nu tillhörde historien och att fokus borde läggas åt framtiden och inte dåtiden. Man ansåg helt enkelt att det bästa sättet att hedra offrens lidande var att bygga vidare mot en bättre framtid. En förändring skedde så småningom där Förintelsen fick det stora fokus som vi i nutid tänker att det förtjänar. Detta fokus var däremot kopplat till populärkultur och hjältedåd snarare än att förebygga framtida folkmord (Karlsson, 2008. s 41, 53, 58).
Karlsson pekar tillslut på den poäng som vi ämnar undersöka när han skriver att den tredje generationen efter Förintelsen inte har personliga minnen eller direkt knutna känslor till Förintelsen. Trots detta finns det ett brinnande intresse för att föreviga det förflutna i vad Karlsson kallar en "moralisk-kritisk" uppgörelse. Det vill säga att minnet av Förintelsen i hög grad handlar om att inte glömma bort de offer och det lidande som folkmordet skapade (Karlsson, 2008. s 67-70).
Med dessa tankar i fokus blir det därför intressant att undersöka hur dagens lärare förhåller sig i en jämförelse mellan Förintelsen och andra värdeladdade områden såsom folkmord. Hur är Förintelsen kopplad till lärarens värderande och förförståelse och har den spelat ut sin roll som en moralisk grund eller är den fortsatt aktuell?
Tidigare forskning
"Skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram". Så står det i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019. s 6).
Med grund i den kunskapsöversikt (Eskilsson & Hembo, 2019) kring medborgerlig bildning som vi skrivit, tar vi avstamp i den analys och slutsats som vi där presenterade. En del av den tidigare forskningen (Alvén, 2017, Dahlstedt & Olson, 2013, Eliasson, 2008, Englund, 2000, Lilliestam, 2013, Sandahl, 2015, Nykänen, 2008, Wyndhamn, 2013) visade då en tydlig korrelation mellan lärarens uppdrag att fostra demokratiska medborgare som grundas i ett kritiskt och ifrågasättande förhållningssätt, och ett överförande av de svenska och samhälleliga värderingarna. Precis som läroplanen stadgar att skolan ska lära eleverna att förhålla sig kritiskt så skriver även läroplanen att skolan ska fostra samma elever till demokratiska värderingar i teori och praktik.
Dessutom ska skolan förankra och förmedla mänskliga rättigheter, jämställdhet och solidaritet (Skolverket, 2019. s 7).
Ann Pihlgren, fil.dr. i pedagogik på Stockholms universitet tar ställning till detta och menar att utifrån styrdokumenten är skolan öppen gällande elevernas möjligheter till gemenskap och lärande, men samtidigt förhåller sig skolan strikt till att vissa värden absolut inte får ifrågasättas (Pihlgren, 2013. s 9-10). Hon syftar således till att belysa hur formuleringarna i Skolverkets styrdokument pekar på hur eleven ska utveckla dessa förmågor att kritiskt granska och ifrågasätta. Därtill menar hon att det endast är tillåtet att göra det på vissa områden, de områden som skolan anser vara acceptabla. Ur ett klassrumsperspektiv menar Pihlgren att lärarens arbete i praktiken är att undervisa om stoff och diskussioner där svaren redan är givna och förväntade. Detta, menar hon, är inte givande i en process som syftar till att utveckla en kritisk och ifrågasättande förmåga. Det som åstadkoms är reproduktion av kunskap där elever undviker
intellektuella risktaganden (Pihlgren, 2013. s 10-11).
Utifrån dessa forskares tankar hamnar vårt problemområde i fokus. Tvetydigheten och det abstrakta förhållningssättet som läraren tvingas till kommer från Skolverkets val att inte konkret definiera vad dessa mål innebär i undervisningen. Hur ska alltså läraren låta eleverna vara ifrågasättande och samtidigt förhålla sig till värdegrunden?
lektor vid Lincoln University. Kisby utgår ifrån det brittiska perspektivet när han menar att en av skolans uppgifter är att utveckla elevernas karaktär och deras värderingar för att skapa individer med en viss typ av egenskaper. Dessa egenskaper och värderingar menar han är kopplade till vad det brittiska samhället anser vara allmänt delade. Den brittiska skolans syfte med detta menar han är att eleverna ska lära sig att fatta moraliskt korrekta beslut och i längden skapa personlig utveckling. Detta menar Kisby i längden ska utveckla en autonomi hos eleven att ifrågasätta sin omgivning. Kisby påpekar att den brittiska skolan alltid kommer att få utstå kritik för hur dess värderingar påverkar elevernas autonomi, men menar att det alltid kommer att finnas och är i längden oundvikligt (Kisby, 2017. s 12). Härmed kan vi i studien fundera på om den svenska skolan förhåller sig på ett liknande sätt.
Luciána Hoptová, doktorand i historievetenskap på Prešovs universitet utgår från en slovakisk kontext när hon skriver om olika möjligheter till att undervisa om Förintelsen. Hoptová förklarar att det stora syftet med en tydligt fokuserad undervisning om
Förintelsen ligger i att skapa en medvetenhet hos eleverna för de hemskheter som skedde. Hoptová menar därför att denna forskning ska ge lärare i Slovakien stöd för hur de planerar både didaktiskt och metodiskt för detta område (Hoptová, 2020. s. 436).
Hoptová föreslår (Hoptová, 2020. s. 437-440) att den slovakiska skolan behöver utöka historieämnets tid från två till tre timmar i veckan för nionde klass, och att denna utökade timme helt ska fokuseras på Förintelsen ur ett slovakiskt och globalt perspektiv. Nästa förslag behandlar utflykter och besök på relaterade platser i förankring till
Förintelsen såsom museum. Här föreslår Hoptová att besök på Auschwitz-Birkenau eller det mer närliggande koncentrationslägret Sered´ bör göras till en obligatorisk del av historieundervisningen. Hoptová menar att vi kan undervisa om Förintelsen genom att baka ihop det med andra ämnen. I samband med undervisning i slovakiska
rekommenderar hon att läsa litteratur och källor som behandlar Förintelsen.
Bedömningar skulle kunna vara att skriva en text på slovakiska men där innehållet ska reflektera hur slovakiska judar behandlades under nazistregimen. Möjligheterna är enorma och Hoptová listar allt ifrån fysiska material till internetsidor där eleverna kan virtuellt besöka platser relaterade till Förintelsen. Hon avslutar med att betona hur viktigt det är att fostra sympatiska elever (Hoptová, 2020. s. 441-442). Utifrån Hoptová kan vi därmed jämföra och se vilka metodiska och didaktiska val svenska lärare gör.
Katrin Kello, Senior Adviser vid Estonian Research Council, har undersökt estländska och lettiska lärares förhållningssätt till värdeladdade områden. Hon utgår således från en estländsk och lettisk kontext när hon beskriver fem olika förhållningssätt hon har identifierat hos lärare (Kello, 2016).
Några lärare försöker att undvika eller gömma de värdeladdade områdena. Exempel på detta är de som antingen undviker ett område helt eller generaliserar det och på så sätt distanserar sig själv från det känsliga innehållet. Andra försöker hitta likheter istället för skillnader. Ett sätt att göra detta är att generalisera innehållet och är därför besläktat med undvikandet ovan. Ett annat sätt är att faktiskt lyfta flera olika perspektiv och betona att det inte finns en enda sanning. Det tredje förhållningssättet hittar vi hos de lärare som anser sig själva bara göra sitt jobb. Som lärare tjänar de staten och presenterar okritiskt vad som står i läroboken. Vissa lärare vill arbeta med olika
perspektiv mer systematiskt. De utnyttjar det heterogena klassrummet för att lyfta olika synsätt. Olika åsikter ses inte som ett problem utan som en fördel. På så sätt kan elever lättare ta till sig olika åsikter och perspektiv. Till sist presenteras ett förhållningssätt som också lär ut olika perspektiv på ett systematiskt vis. Till skillnad från föregående metod ligger fokus här på att eleverna ska lära sig de olika perspektiven, men de behöver inte anta dessa (Kello, 2016).
Gällande tidigare forskning har vi varit tvungna att göra ett urval. Studierna som har presenterats ovan ger därför en avgränsad bild av forskningsfältet, men utgör tack vare detta kärnan i vår undersökning. Forskningen vi har valt ut belyser lärarens
arbetsmetoder i värdeladdade områden som återkommer i vår första och andra
frågeställning. Eftersom vi undersöker lärares planering, genomförande och bedömning av värdeladdade arbetsområden i historieämnet utgör forskningen med fokus på
metodik och didaktik en robust grund till föreliggande studie. På ett liknande sätt tar vi med oss forskning om värdeöverföring, värdegrund och kritiskt tänkande samt lärares förhållningssätt till värdeladdade områden för att undersöka om och i så fall hur elever får ifrågasätta i historieämnet.
Metod
Intervju
För att besvara våra frågeställningar använder vi oss av en standardiserad intervju. Standardisering innebär en högre grad av strukturering där alla informanter får samma frågor vilket gör det lättare att systematisera svaren under efterarbetet. Dessutom går det att jämföra likheter och skillnader mellan olika informanternas svar på en och samma fråga (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 85). Vi använder öppna frågor för att kunna komma närmare inpå informanternas subjektiva livsvärld, vilket å ena sidan försvårar efterarbetet för oss. Å andra sidan ökar kvaliteten på svaren vi får. Hade vi utöver en standardiserad intervju dessutom använt oss av olika svarsalternativ hade det tagit bort poängen med intervjuer, det vill säga det interaktiva elementet (Alvehus, 2013, s. 87).
Urval
Kvalitativa metoder hjälper forskaren att gå på djupet för att införskaffa stora mängder data av ett fåtal informanter. Därför ter sig denna metod som användbar utifrån den tilltänkta studien. Undersökning är således inte formad utifrån representativitetskriterier, utan snarare för att nå det mål vi som forskare har att undersöka (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 53-54). Kvalitativa studier fokuserar på ett fåtal informanter vilket leder till att det blir svårare att representera alla olika människor vad gäller till exempel kön och etnicitet.
Vi kontaktade en rektor som gav sitt medgivande till att vi utförde denna studie på hennes skola. Efter detta kontaktade vi historielärare på denna skola. Detta gjordes bland annat för att effektivisera och spara tid då detta arbete utförs under
Coronapandemin. Dessa omständigheter har begränsat våra möjligheter till ett större urval. Dessutom kontaktade vi även två andra lärare på en annan skola som ställde upp på intervju.
Vi utgick ifrån rekryteringsmodellen om Personlig rekrytering. Detta innebär att vi kontaktade de informanter som uppfyllde våra krav utifrån det vi ämnar undersöka. En
fördel med denna metod är det faktum att du som forskare personligen kan utvärdera deltagarna genom att avläsa om de kanske inte uppfyller de krav som studien kräver eller ifall du uppfattar dem som icke lämpliga på annat sätt (Christoffersen & Johannessen, 2015, s. 61).
Urvalet har begränsats till fyra informanter. Ett stort antal informanter kan leda till att det insamlade materialet blir oöverskådligt. Dessutom är kvalitativa intervjuer mycket resurskrävande att genomföra och transkribera utifrån vår begränsade tidsram. Ett färre antal intervjuer genomfördes och då fanns det mer tid att lägga på bearbetning och analys av intervjuerna.
I det informationsbrev (bilaga 1) som skickades ut inför intervjuerna informerades intervjudeltagarna om att de själva fick bestämma datum och tider inför intervjun. Informationsbladet informerade även deltagarna om syftet kring studien samt hur processen och bearbetningen av frågorna kring intervjun skulle gå till. På grund av förändringar inom studien skickade vi ut ett nytt informationsblad med uppdaterad information (bilaga 2).
Genomförande
Besöken till lärare ett respektive lärare två planerades utifrån informanternas
tillgänglighet och vår möjlighet att infinna oss på plats i en stad i Skåne. Dessa möten utfördes i samband med deras luckor i undervisningsschemat på deras skola.
Läraren fick ta del av den information och signera en samtyckesblankett som informerar om hens rättigheter utifrån studien och användandet av hens uppgifter. Intervjun genomfördes utifrån den intervjuguide (bilaga 3) vi konstruerat inför och samtalet spelades in via diktafon. Intervjun med lärare ett tog cirka 50 minuter. Efter att intervjun avslutades bearbetades underlaget. Intervjun förvarades i ett medtaget USB och samtyckesblanketten hanterades efter GDPR-regler från universitetet och allmänna forskningsregler. Efter en stunds väntande påbörjades intervjun med lärare två. Denna intervju utfördes efter exakt samma principer som med lärare ett.
Intervjuerna med lärare tre och lärare fyra utfördes cirka en vecka senare än de första. Möjligheten till att utföra fler intervjuer och få ett bredare underlag fanns ej vid detta tillfälle. Lärare tre och fyra intervjuades på sin arbetsplats där Robin Hembo
utförde intervjun ensam. Likt tidigare fick informanterna uppgifter om studiens
ursprung, syfte och villkoren för informanternas deltagande. Dessutom informerades de om sina rättigheter att avbryta och hur deras uppgifter och uttalande kommer att
hanteras. Intervjun pågick i ca 50 minuter där båda informanterna deltog samtidigt. Det faktum att intervjun genomfördes med båda informanterna samtidigt är något som vi förstår medför en viss problematik. Hur utförligt informanterna svarar är en faktor vi tar i beaktning när vi analyserar deras svar då möjligheten till uppriktiga svar kanske hämmas av den andra informantens närvaro. Effekterna av en gruppintervju diskuterar vi ytterligare senare i studien, men då dessa två informanter känner varandra väl vidtogs inga direkta åtgärder inför samtalet.
För att senare kunna analysera vår empiriska data transkriberade vi våra inspelade intervjuer. Vi har valt att fokusera på ordens innehåll och inte hur de har levererats av informanterna vilket har påverkat vårt metodiska val att inte följa någon
transkriptionsnyckel. Konkret innebär detta att vi inte har tittat på saker som
kroppsspråk eller tonfall och inte följt en enhetlig metod för transkriberingen. Detta resulterar i att materialet kan variera något, men i slutändan är det minimala skillnader i hur informanterna förhållit sig till frågorna i intervjun.
Analysmetod
Efter att ha transkriberat intervjuerna behövde vi förbereda dessa för analys. För att underlätta för oss valde vi att dela in texten i kategorier. Detta resulterade dels i att vi lättare kunde hitta vad vi sökte i vårt material, dels i att det gav oss en tydlig struktur för presentationen av vårt resultat.
Våra frågeställningar fick ligga till grund för kategorierna. På så sätt kunde vi direkt analysera varje fråga var för sig och enkelt hitta de svar vi sökte. Kategorierna vi valde ut är följande: planering, genomförande, bedömning, värdeladdade områden,
ifrågasättande, Förintelsen, och motivering. De tre första kategorierna utgör tillsammans lärarens undervisning och ligger till grund för denna undersökning. Kategorierna
"värdeladdade områden" och "ifrågasättande" är en teoretiskt utgångspunkt och vi är dessutom intresserade av informanternas syn på dessa begrepp. De två sista
lärarnas motivering av didaktiska och metodiska val. Vi gick igenom materialet och delade in det i dessa kategorier. Resten ansåg vi inte vara relevant och detta plockades därför bort. För att ytterligare underlätta processen valde vi att dela in kategorierna med kodord. Dessa beskriver mer i detalj vad ett textstycke handlar om. I huvudsak har detta hjälpt oss att på en djupare nivå organisera det empiriska materialet. Däremot har kodorden inte påverkat analysen.
När allt material var kategoriserat och kodat sorterade vi textstyckena efter kategori. Därefter valde vi ut olika citat som kunde svara på våra frågeställningar. Vissa citat har vi behållit för att lyfta fram särskilt viktiga tankar, medan resten har redovisats som referat för att sammanfatta informationen.
Analysen av våra resultat följer en hermeneutisk metod där tolkning av materialet är i fokus (Brinkkjaer & Høyen, 2013). När vi har tolkat materialet har vi utgått från vårt teoretiska ramverk för att på så sätt skapa ny kunskap utifrån våra empiriska data.
Validitet och reliabilitet
En studies begreppsvaliditet handlar om sambandet mellan det undersökta fenomenet och hur väl den insamlade datan representerar detta fenomen (Christoffersen & Johannessen, 2015). För att försäkra oss om föreliggande studies validitet måste vi således undersöka hur väl intervjufrågorna och svaren till dessa svarar på
frågeställningarna.
Intervjun har delats in i olika kategorier med fokus på planering, genomförande, bedömning och hur lärare reagerar på elevernas förhållningssätt till Förintelsen. Den första frågan i de tre första kategorierna är en övergripande fråga där informanten får svara på hur hen planerar, genomför och bedömer sin undervisning. Resterande frågor i dessa kategorier är mer specifika och kretsar kring begreppen ifrågasättande och
värdeladdade områden.
Den första generella frågan i varje kategori stämmer väl överens med vår första frågeställning och borde därför ses som valid. De mer specifika frågorna är utformade för att gå in mer på djupet, men ändå ge någon information om hur informanten planerar, genomför eller bedömer. Frågorna täcker inte varje aspekt av dessa tre
arbete. Däremot ryms alla frågor i de tre första kategorierna inom frågeställningen och borde ge något svar på, planering, genomförande och bedömning.
Något som vi dessutom menar skapar en hög validitet är att vi har genomfört intervjuer med lärare. Frågeställning ett söker svar på hur lärare arbetar och det borde lärarna själva veta bäst. De svar vi har samlat in följer ungefär samma mönster som frågorna ovan. Detta innebär att svaren självklart inte är heltäckande, men svarar gott och väl på vår frågeställning. Alla frågor och svar som diskuterar ifrågasättande, konflikthantering eller liknande ökar förståelsen för lärarens arbete och medför därmed god validitet.
Frågeställning nummer två söker svar på hur elever tillåts förhålla sig till Förintelsen. Kort sagt återkommer samma mönster som ovan. Frågor och svar ger en ytlig inblick i läraryrket, men ger samtidigt värdefulla detaljer och svarar på frågeställningen. Något som är desto mer intressant är att fundera över vems perspektiv som är mest värdefullt kopplat till denna fråga. Å ena sidan är frågeställningen formulerad på ett sådant sätt att lärarens syn framstår som viktigast. Det är läraren som har auktoritet och kontroll i klassrummet. Därför går det nog att säga att läraren ger eleverna tillåtelse att göra eller inte göra vissa saker. Å andra sidan kan även elevernas perspektiv vara värdefullt. De kan ha synpunkter på hur de tillåts agera som skiljer sig från lärarens. Därför går det att konstatera att ett enkelt sätt att öka denna studies validitet hade varit att även intervjua elever eller på annat sätt ta del av deras perspektiv.
Vad gäller frågeställning tre utgör våra intervjufrågor en god grund för att lärarna ska kunna motivera sina tankar. Eftersom det är lärarna själva som berättar om sina egna metodiska och didaktiska tankar blir studiens validitet hög.
Reliabilitet mäter hur tillförlitliga data är. För att en studie ska ha en hög reliabilitet ska undersökningen ge samma resultat varje gång den upprepas och vara oberoende av vem som utför den (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi har använt oss av en strukturerad form av intervju med ett minimalt antal följdfrågor. Därmed spelar det inte någon roll vem som intervjuar eller när, eftersom frågorna alltid är desamma. Däremot är det viktigt att fundera över informanterna och deras svar. Även om lärarnas svar är valida betyder detta inte en hög reliabilitet. Frågorna vi ställde var i vissa fall väldigt breda, och även de mer specifika efterfrågade en generell bild av hur lärarna brukar arbeta. Detta kan säkert leda till att en lärares svar varierar från dag till dag. Det kan till
och med vara så att man inte får samma svar på förmiddagen som på eftermiddagen. Om en lärare råkar ut för en konfliktfylld lektion skulle detta kunna leda till att läraren betonar andra saker efter lektionen än vad hen gjorde innan. Däremot vill vi betona att kvalitativa studier generellt inte uppnår samma reliabilitet som kvantitativa. Detta betyder att vår studie inte nödvändigtvis är svagare än någon annan, men att den synliggör andra fenomen än vad en kvantitativ studie hade gjort.
Etiska hänsynstaganden
När forskning av detta slag utförs bör forskaren förhålla sig till vissa forskningsetiska principer. Dessa sätter ramarna för hur forskningen ska bedrivas i syfte att underlätta, hjälpa och skydda informanterna (Vetenskapsrådet, 2012. s 5-6).
Vetenskapsrådet har därför kategoriserat dessa huvudkrav som forskaren ska utgå ifrån på följande vis: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera de berörda deltagarna om studiens syfte och viktig information såsom deltagarnas möjlighet till att när som helst avbryta sitt deltagande i undersökningen och att deras deltagande är fullkomligt frivilligt. Utöver detta skall det även stå klart för undersökningsdeltagarna att de uppgifter och den data som samlas in inte kommer att nyttjas till något annat än den aktuella forskningen (Vetenskapsrådet, 2012. s 7). Utifrån informationsbladet och samtalet som sker innan de planerade intervjuerna framgår deltagarnas rättigheter
tydligt. Dessa innefattar deras möjlighet att när som helst avbryta deltagandet eller be att få undersöka den data som är kopplat till informanten. Information kring hur deras inspelade intervju kommer att hanteras och dess förvaring eller eventuella raderande efter att studien slutförts kommer också att delges.
Utöver dessa hänsynstaganden kommer samtyckesblanketter att fördelas till de deltagande informanterna innan intervjuerna startar. Samtyckeskravet syftar till att belysa deltagarnas rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2012. s 9). Utifrån en studie där deltagarna har en aktiv insats, såsom intervjuer, ska enligt Vetenskapsrådet alltid samtycke inhämtas.
Konfidentialitetskravet innebär att forskaren måste poängtera informanternas rättigheter och möjligheter inom sitt deltagande i forskningsstudien. Informanterna ges alltid möjlighet till att bestämma om, hur länge och under vilka villkor som de deltar i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2012. s 12). Dessutom innebär detta krav även att vi som forskare ansvarar för och förvarar studiens empiriska data så att den ej hamnar hos någon obehörig där informationen kan bli skadlig för informanterna. För att göra detta har vi vidtagit åtgärder där all kontakt med deltagarna sker under en nyskapad och lösenordsskyddad e-post som endast forskarna har tillgång till. Samtyckesunderlaget och datan från de inspelade intervjuerna kommer att lagras i låst förvaring respektive diktafon.
Slutligen berörs den sista kategorin från Vetenskapsrådet som belyser
nyttjandekravet. Detta krav syftar till att förmedla att den insamlade datan endast får användas till det forskningssyfte som vi som forskare redogjort för när projektet startade (Vetenskapsrådet, 2012. s 14). För att minska risken för att konfidentialiteten brister eller att den data vi samlat in med tiden skulle hamna i fel händer tänker vi radera allt underlag och all korrespondens mellan forskare och informant efter det att vår forskning granskats vid examineringen.
Resultat och analys
Utifrån de data vi samlat in kommer vi här att redovisa våra fynd. Resultatet kommer att delas in i de teman som formulerats utifrån frågeställningarna. Först av dessa
presenteras planering, genomförande och bedömningsstadiet. Därefter redovisas hur informanternas tankar kring Förintelsen kan kopplas till hur eleverna kan förhålla sig till Förintelsen. Avslutningsvis tittar vi på och redogör för hur informanterna motiverar de aktiva val som de gjort utifrån metodiska och didaktiska ställningstaganden.
Innan vi presenterar resultatet måste vi även titta på hur informanterna själva tolkar de viktiga begrepp som används i denna studie. Dessa begrepp är värdeladdade
områden och ifrågasättande. Därför kommer vi att redovisa dessa reflektioner från
lärare ett till fyra för att tydliggöra vad informanterna pratar om utifrån sina definitioner av dessa begrepp.
Värdeladdade områden
Inför informanternas intervju ställdes frågan om vad de reflekterar kring och hur de uppfattar begreppet värdeladdade områden. Detta gjordes för att konkretisera de olika informanternas bild av begreppet. Därmed kan vi tolka deras utsagor i förhållande till deras egna definitioner och förstå vad de menar. Lärare ett menar att ett värdeladdat område kan vara vilket historiskt stoff som helst:
[...]för mig är ju alla ämnen och områden värdeladdade på jättemånga olika spektrum. [...] För visst det kanske inte är lika uttryckligt och kanske inte lika nära i tiden men det är faktiskt människor vi arbetar med och människor, de tänker och när de skapar dem [...] så jag tycker alla områden är väldigt värdeladdade på olika sätt, men det är väl samhällsvetaren i mig som skriker om det (Lärare ett, s. 3).
Människans centrala roll är något som återkommer i lärare tvås svar där hen fokuserar på eleverna: "[...] Palestinafrågan är en sådan som, har du elever i klassrummet, eller rummet där man har båda sidor representerade så blir det en balansgång där man ska liksom gå igenom detta och hålla sig neutral och ändå på något vis kunna diskutera det. [...]" (Lärare två, s. 2). Lärare tre fortsätter att peka på elevernas bakgrund: " Det som har slagit en de senaste åren på vår skola är när vi har fått fler nyanlända som är
muslimer och när man pratar om religion och religionshistoria. Då kan det absolut bli att man behöver välja sina ord med omsorg [...]" (Lärare tre-fyra. s. 1).
För lärare ett är de flesta områden i historieämnet värdeladdade. Hen verkar mena att det är den mänskliga kopplingen, även om det ligger i det förflutna, som gör det
känsligt.
Lärare två talar om Israel-Palestinakonflikten och verkar mena att huruvida området är värdeladdat eller inte beror på eleverna. Olika värderingar återfinns i elevernas bakgrunder och detta kan ställa krav på lärarens agerande. Detta synsätt ställer eleven i fokus. Om ett område är känsligt för en eller flera elever, då är det ett värdeladdat område.
Elevbakgrundens vikt är något lärare tre uttrycker och lärare fyra håller med om. De fortsätter i samma spår och lyfter ungefär som lärare två fram att man måste ta hänsyn till elevernas bakgrund när denna är kopplad till det aktuella ämnesinnehållet. Utifrån deras perspektiv verkar det som att eleverna påverkar huruvida något är värdeladdat. Lärare tre menar likt lärare två att värdeladdade områden till följd av detta påverkar deras agerande genom att de behöver vara mer försiktig i vad de säger.
Utifrån Goodlads (1975, s. 15) upplevda läroplan och Alvéns (2017. s 55) tolkning av denna är mottagaren av en berättelse med i skapandet av denna. Detta på grund av att en berättelse tolkas och får en ny mening hos mottagaren. Utifrån detta går det att tänka sig att elevernas tolkning av ett arbetsområde är med och formar det. Eftersom eleverna har olika bakgrund med olika värderingar kommer dessa att påverka hur de tolkar saker och ting vilket resulterar i att olika arbetsområden kan få olika värdeladdning.
Ifrågasättande
Efter att informanterna hade definierat sin tolkning av ett värdeladdat område ombads de även definiera och reflektera över hur de tänker kring begreppet ifrågasättande. Den ifrågasättande aspekten i studien ger oss ytterligare grund för att tolka och finna de mönster som ger oss en stabil utgångspunkt att dra slutsatser från.
Lärare ett fokuserar på elevens görande: "[…] För mig är ju en ifrågasättande elev en utforskande elev, en elev som… egentligen så, kritiskt ställer sig till både det du
undervisar, men det kan ju också vara sociala sammanhang, men som liksom inte bara köper allting bara rakt av[...]" (Lärare ett, s. 3). Elevens görande verkar även, enligt
Lärare två, påverkas av dess bakgrund: "Erm, det kan ju egentligen vara flera saker [...] Annars är det väl mer, tänker jag rent historia, innehållsmässigt att ifrågasätta, ja innehållet, sanningsfaktorn i saker, relevansen, perspektivet. Ifrågasätta vad som är rätt eller fel utifrån vad man har för, vad ska vi säga, religiösa bakgrund, kulturell bakgrund, politiskt synsätt [...]" (Lärare två, s. 2). Lärare tre vänder snarare uppmärksamheten mot relationen mellan lärare och elev. Både lärare tre och fyra tänker sig en elev vars frågor har uppnått ett visst mått av kvalitet:
Lärare tre: [...] en bra elev som vågar, där du har skapat en relation så att den vågar ifrågasätta. [...] Det är inte varför, eller måste jag, eller den typen av frågor. Så det är bra frågor som kommer för att man har en god relation.
Lärare fyra: [...] att eleven visar att man är liksom självständig i sitt tänkande. Att man som du säger vågar men också faktiskt har funderat och kan framföra liksom olika tankar (Lärare tre-fyra, s. 1).
Baserat på informanternas uttalande verkar en ifrågasättande elev uppfylla två kriterier: självständigt tänkande med ett kritiskt förhållningssätt, och en utforskande ambition.
Lärarna betonar i intervjuerna att det kritiska tänkandet är en förutsättning för att lyckas inom historieämnet. Det verkar dock som att detta innebär flera dimensioner. En ifrågasättande elev kan vara ifrågasättande både mot undervisningen i sig i skolan och i de sociala sammanhangen. Lärarna trycker på en förmåga, eller ett förhållningssätt där eleven inte accepterar allt som sägs som en definitiv sanning utan att aktivt väljer att utforska och utmana den föreställda sanningen som de stöter på.
En ytterligare aspekt i det hela är på vilket sätt som eleven förhåller sig
ifrågasättande, vad denna elev väljer att basera sitt utmanande på. Lärare två fokuserar på att elevens bakgrund har en tendens att påverka hur elevens ifrågasättande kan ta form. Att detta kan ske utifrån kulturella, etniska eller religiösa perspektiv som inte nödvändigtvis representeras genom lärarens undervisning. På så sätt kan ett
ifrågasättande ske utifrån delade meningar om representation och tillhörighet. Den sista aspekten som belyses i samtalen med informanterna är hur en
ifrågasättande elev upprätthåller en viss kvalitet i sitt prövande och utmanande. De verkar mena att vem som helst kan ifrågasätta och basera denna utmaning på vad som helst, men det innebär inte att eleven uppfyller förmågan att göra det på ett kvalitativt
sätt. Det är först när resonemangets kvalitet uppnår en högre nivå som lärarna ser på eleven som ifrågasättande.
Som vi såg i avsnittet om värdeladdade områden påverkar Goodlads (1975, s. 14-15) och Alvéns (2017, s. 55) tankar om tolkning av en berättelse elevernas syn på
ämnesinnehållet. Då elevernas tolkning är så central kommer detta i sin tur påverka ifall undervisningen är bekräftande eller ifrågasättande. Detta eftersom en elevs benägenhet att ifrågasätta stoffet delvis borde bero på hur den har tolkat det. Här pågår en slags förhandling mellan läraren och elevgruppen. Å ena sidan kan en elevgrupp vara mer eller mindre ifrågasättande utifrån deras bakgrund. Å andra sidan måste läraren anpassa sin undervisning mer eller mindre till elevgruppen. Således bestäms undervisningen ifrågasättande eller bekräftande karaktär av både eleverna och läraren.
Planering av arbetet med värdeladdade områden
När det kommer till förarbetet och planeringen kring värdeladdade områden förhåller sig de olika informanterna på lite olika sätt. Planeringsfasen verkar kunna grunda sig i allt från eventuella hinder till hur man kopplar sina handlingar till en längre tids erfarenhet. Lärare ett uttrycker sig på följande sätt kring sitt förarbete:
[...]Då får man ju fundera över vilka situationer kan uppstå och när de uppstår, hur hanterar jag dem där och då. Så man inte går in i en undervisningssal med ett känsligt ämne och är oförberedd… och det kan man göra utan att ha erfarenhet genom att enkelt bara sätta sig ner och fundera över vilka situationer kan uppstå. Uppstår X då gör jag Y[...] (Lärare ett, s. 4).
Läraren verkar syfta på att planeringsstadiet, inför värdeladdade områden, delvis bör inriktas mot att på förhand känna sin elevgrupp och hitta potentiella hinder i
undervisningssammanhanget. Dessutom framkommer det i intervjun att lärare ett planerar långsiktigt med förmågan att analysera historiskt stoff. Hen betonar att analysförmågan är stor och komplex och utvecklas under hela högstadiet. Detta ger utrymme för eleverna att prestera på högre nivåer (Lärare ett, s. 3).
Vid intervjun av lärare två identifierade vi att kärnan kretsade mycket kring hens erfarenhet från 90-talet och hur denna erfarenhet har format hen att planera på ett visst vis. Denna erfarenhet uttrycktes i mångt och mycket om hur elevbakgrunden och
relationen till eleverna påverkade hens tankebanor:
[...] Om man är medveten om att det här kommer bli laddat [...] då när man hade elever som man visste kom från forna Jugoslavien där det var konflikt. Där man visste att familjerna hade väldigt tydligt ställningstagande i sakfråga, då får man ju verkligen tänka till, hur lägger vi upp detta så att man inte snubblar in i någonting utan försöker att sköta det så snyggt som möjligt [...] (Lärare två, s. 3).
Fortsättningsvis menar hen att det lätt blir problematiskt när lärare är inne och
undervisar om ämnen eller situationer som är nära kopplat till något familjerelaterat hos eleven. Här menar lärare två att det perspektiv som undervisningen ger kanske inte går i linje med perspektivet eleven har med sig hemifrån. Hen får medhåll av lärare tre som betonar att planeringsstadiet inför värdeladdade områden alltid bör göras mer noga för att undvika problematiska situationer (Lärare två, s. 3, Lärare tre-fyra, s. 2-3).
På frågan om ifall lärare två undviker vissa delar av ett stoff för att undvika
konflikter mellan elever i klassrummet menar hen: "[...] nej det kan jag nog inte säga att man gjort, alltså inte helt men kanske delvis. Det har ju t ex varit någon gång när man haft, om man haft en judisk flicka i klassen samtidigt som de här nynazistiska
grabbarna. Då finns det kanske vissa grejer som man kanske inte behöver ner och rota i allt för mycket[...]". Här pekar Lärare två på att man i vissa situationer inte bör gå "ner och rota" i vissa känsliga ämnen (Lärare två, s. 6). Detta ifall hen är medveten om problemen på förhand. I somliga situationer verkar lärare två mena däremot att det inte går att förutse problemen och då går det inte att förebygga dessa. I sådana fall måste läraren hantera de här svårigheterna när de dyker upp.
När det kommer till undervisningsinnehållet är detta detsamma som vid andra arbetsområden, hävdar lärare två. Dock kan metoderna variera. Läraren betonar hur metodiken förändras när undervisning ska ske kring vissa värdeladdade områden (Lärare två, s. 6). Dessutom försöker hen att hålla samma tidsdisposition i sin
lektionsplanering, men säger: "Sen kan man hamna i grejer som gör att det tar längre tid och [...] att det tar längre tid att hantera grejer som dyker upp. Men jag tror inte
egentligen att man tänker att nu kommer det ta längre tid bara för att X sitter i rummet, det tänker jag inte." Lärare två poängterar här att det inte alltid går att förutse vad som kan komma att dyka upp när undervisning om värdeladdade områden sker (Lärare två,
s. 5). Detta kan därför komma att påverka den planerade tidsdispositionen, men hen poängterar att det är bättre att låta situationen lösa sig och eventuellt ta lite längre tid. Denna tid menar läraren kan då tas igen senare eller att situationen i fråga kan användas i undervisningssyfte (Lärare två, s. 5).
Lärare fyra fortsätter i samma spår genom att fokusera på att lösa öppna konflikter så att man inte lämnar något öppet. Detta kan då i sin tur gro till något större än vad det behöver bli. Istället ska då dessa situationer lösas och läraren bör ha i åtanke att det är lättare att planera för fler lektioner än att bearbeta konflikter hos elever i efterhand (Lärare tre-fyra, s. 3).
Det verkar finnas ett genomgående tema hos informanterna att undervisningen kräver ett neutralt perspektiv. Här menar lärare tre att undervisning av känslig art kräver ett perspektiv som representerar alla sidor: "Jag försöker tänka på att balansera det så att det inte blir att man på någon sätt… nån sida får mer uppmärksamhet i en konflikt. [...] Att man försöker förstå både judar och palestinier, både kristna och muslimer, både… man försöker förstå hur världen… vad det är man ser på TV och så. Varför ser vi detta? Att man blir neutral, ja. [...]" (Lärare tre-fyra, s. 3).
Fokus på att förhålla sig neutral som lärare är väl uttryckt i intervjuerna. Framför allt i samband med undervisning där elever har en bakgrund kopplad till det historiska stoffet. Lärare fyra föreslår att man istället för att betona skillnader i en konflikt snarare ska låta eleverna fokusera på att leta efter likheter mellan de inblandade. På så sätt verkar hen mena att en större förståelse kan skapas vilket minimerar risken för
elevkonflikter och istället uppmuntrar till delade åsikter och tankar (Lärare tre-fyra, s. 3).
Avslutningsvis menar även lärare fyra att ett enkelt och effektivt sätt att underlätta för elever med anknytning till ämnesinnehållet kan göras genom att prata med eleven. Att förbereda och sondera bland eleverna som du vet kan ha någon koppling till det känsliga ämnet kan spara tid och underlätta för inblandade elever (Lärare tre-fyra, s. 4).
Utifrån informanternas utsagor kan vi därmed göra vissa konstaterande om hur planeringsstadiet bör behandlas i arbeten kring värdeladdade områden. Med utgångspunkt i Alvén (2017, s. 57-59) kan vi se att det tycks finnas en tendens att överföra vissa värderingar till eleverna i planeringsstadiet. Lärarna känner att de behöver agera annorlunda inom dessa värdeladdade områden. Denna avvikelse kan
därför tolkas som att det är här ännu viktigare att eleverna får en viss utvald bild av det historiska innehållet.
Lärarna lyfter dock att det är viktigt att förhålla sig neutralt och representera alla sidor av en konflikt som framför allt ligger närmre i tiden. Detta tycks dock snarare handla om förhållningssättet gentemot värdegrunden och ett arbetssätt för att inte trampa någon elev på tårna. Frågan kvarstår därför ifall det handlar om att överföra värderingar i det historiska ämnet i annat syfte än att det snarare handlar om att tillgodose värdegrunden för allas trivsel.
Huruvida eleverna ska förhålla sig bekräftande eller ifrågasättande till
undervisningen är intressant utifrån planeringsstadiet. Informanterna är samstämmiga om att elevernas analysförmåga är av stor vikt. Lärarna menar att det är en viktig förmåga som tar lång tid att bemästra och att det är något man framför allt planerar för att eleverna ska få med sig långsiktigt. Framför allt behandlar lärarna förmågan att ifrågasätta, men att göra det på "rätt" sätt. Läser man mellan raderna kan detta därför peka på en viss bekräftande tendens hos lärarna.
Som vi har sett tidigare har lärarna identifierat elevernas påverkan på undervisningen och försöker anpassa sig till denna. Utifrån Goodlads (1975, s. 6) läroplansteori försöker således lärarna förhålla sig till den upplevda läroplanen när de planerar. Oavsett hur mycket lärare anpassar undervisningen kommer den genomförda läroplanen däremot aldrig stämma överens med den upplevda. Detta på grund av den svårighet som ligger i att förutse hur andra tolkar ett visst ämne.
Genomförande av arbetet med värdeladdade områden
Lärare ett betonar ett annorlunda agerande i klassrummet när hen undervisar om värdeladdade områden jämfört med områden som är mindre känsliga. Några saker som lyfts fram är att prata lugnt och hålla en seriös ton. Dessutom lägger lärare mycket tid på att dra jämförelser för att öka elevernas förståelse, till exempel om olika folkmords dödstal (Lärare ett, s. 6).
Det går att se en koppling mellan lärare etts åsikt att alla områden är värdeladdade och hens förväntan på eleverna: "[...] Utan man vill ju att eleverna ifrågasätter allt. Allting. Det gör du ju från första passet du har dem, försöker få in det. Så det är ju inte mer i den utsträckningen när det kommer till de här områdena… än nåt annat område"
(Lärare ett, s. 6). På så sätt verkar lärare ett konsekvent uppmuntra elever till
ifrågasättande oavsett arbetsområde. Med detta menas enligt hens egen definition en kritisk och utforskande elev. Däremot sätter lärare ett ner foten gällande vissa saker. På frågan om vad hen gör när en elev ger ett problematiskt svar i en diskussion svara lärare ett: "[...]Det kan vara väldigt annorlunda. Det kan ju vara allt ifrån att det är ett känsligt svar utifrån någon form av att eleven har, låt oss säga, rasistiska eller homofobiska åsikter och uttrycker dem väldigt tydligt. Där är ju bara ett svar utifrån, alltså, den skollag vi har [...] Det ska ju inte förekomma, liksom. Vi jobbar med människor, det finns människor i salen [...]" (Lärare ett, s. 8).
Fortsättningsvis beskriver lärare ett hur hen uppmuntrar till ifrågasättande i
klassrummet. Det verkar som att lärare ett är villig att ta upp elevernas tankar och frågor till diskussion. Särskilt om det är en elev hen vet kan behärska sig och lägga fram ett bra argument. I sådana fall tycker lärare ett att det resulterar i en lärandesituation för alla inblandade (Lärare ett, s. 4-5). Det är otydligt ifall hen menar de som diskuterar eller alla i klassrummet.
Dock ämnar lärare ett uppmuntra även de elever som inte så ofta kommer till tals så att de får ta del i diskussionen. Detta gör hen genom att tänka på diskussionsformen och på vad syftet med diskussionen är. Här medger lärare ett att vissa diskussionsämnen är känsligare än andra och då behöver formen vara väl genomtänkt innan (Lärare ett, s. 7).
Lärare två tycker att det hade varit konstigt att agera annorlunda än vanligtvis när man jobbar med värdeladdade områden. Hen menar att eleverna är uppmärksamma på vibbarna i klassrummet och hade fiskat upp det direkt. Däremot säger hen också att hen nog är mer genomtänkt och strukturerad inför områden av denna typ. En anledning till detta är oförutsedda situationer som kan ställa till det. Då menar lärare två att man måste både processa och agera samtidigt vilket kan bli svårt (Lärare två, s. 6-7).
Vidare pratar lärare två om hur hen själv måste förhålla sig till det aktuella arbetsområdet. Hen tycker att det är viktigt att läraren inte tar ställning utan intar ett neutralt förhållningssätt. Däremot är det lika viktigt att kunna sätta ner foten när någon elev uttrycker sig på ett sätt lärare två anser vara olämpligt. Här tycker hen att läraren måste granska sig själv:
[...] Men samtidigt så är det ju inte mina personliga åsikter egentligen som jag ska föra fram utan [...] det som samhället tycker är det rätta och riktiga. Alltså, den andan liksom så, är det ju jag ska fostra i.
[...] Det är ju hela tiden någonstans också så att man måste ifrågasätta sig själv, att det som jag tänker och tycker är det som överensstämmer med det som är mitt uppdrag (Lärare två, s. 8-9).
Lärare två lyfter fram den demokratiska aspekten och ger ett extremt exempel: "[...]Man kan inte sitta och uttrycka [...] att människor är inte lika mycket värda, det är okej att döda en hel folkgrupp, så. Då har man ju radikala problem tänker jag med att fungera i ett samhälle så att och… då är vi inte demokratiska längre" (Lärare två, s. 10).
På frågan om hen öppnar upp för diskussioner och känsliga ämnen i klassrummet svarar lärare två både ja och nej. Hen säger att vissa saker är olämpliga och kommer att sluta illa. I så fall får läraren hitta alternativ. Ett sådant alternativ hade kunnat vara att jämföra med en likartad situation och sedan leda bort eleverna från det känsliga ämnet. Lärare två menar att man inte ska ignorera det känsliga, men verkar tycka att
undervisning om parallella ämnen kan löna sig (Lärare två, s. 4).
Även om det finns fall där lärare två stänger ner diskussioner finns det fall där hen menar att läraren istället kan diskutera med eleverna. I sådana fall utnyttjar hen sin relation till dessa elever för att få dem att reflektera över sina åsikter. Hen tycker inte att man ska försöka prata dem ur vansinniga tankar, men åtminstone ge dem ett annat perspektiv på saker och ting. På så sätt hoppas lärare två får sina elever att vidga sina synsätt (Lärare två, s. 3).
Uppmärksamheten är något lärare tre betonar. Man behöver som lärare vara mer på tå när klassen arbetar med värdeladdade områden. Genom att vara uppmärksam redan från början hamnar man på rätt spår. Den överblick detta ger underlättar för läraren att ta ansvar för eventuella konflikter och hjälpa eleverna (Lärare tre-fyra, s. 4).
Eftersom lärare tre har erfarenhet av många olika situationer och reaktioner är hen inte rädd att kasta sig ut i olika diskussioner med eleverna. Hen påpekar också att en diskussion kan se ut på olika sätt. Den kan vara muntlig, antingen i helklass eller i grupp. Den kan även vara skriftlig till läraren. Det är också en sorts diskussion, menar lärare tre (Lärare tre-fyra, s. 5).
Vad gäller känsliga svar från eleverna tycker lärare tre att hen hanterar det olika från situation till situation. Ibland krävs att läraren avslutar för att hen inte vill ta upp det i helklass. Däremot kan det också hända att man fångar upp det och startar en diskussion. Oavsett vilken taktik man har i klassrummet får man inte lämna det helt och hållet (Lärare tre-fyra, s. 3).
Lärare tre berättar att de i arbetslaget ofta delar med sig om vad de gör i klassrummet och hur olika strategier fungerar. De har blivit bättre på att utnyttja denna möjlighet.
I detta håller lärare fyra med. Dessutom berättar hen lite om hur hen gör i
klassrummet. Uppmärksamhet är viktigt vid värdeladdade områden tycker även lärare fyra. Hen verkar se en större risk för kränkningar och ger exemplet att elever kanske inte tänker sig för vad de säger. Lärare fyra lämnar ogärna klassen ensam eller låter dem arbeta i grupper utanför klassrummet. Hen vill ha eleverna samlade för att ha mer uppsikt (Lärare tre-fyra, s. 4).
Ett genomgående tema i lärarnas svar är att de i någon mån vill uppmuntra kritiskt tänkande hos eleverna. De lyfter gärna diskussioner av olika slag och utmanar elever till att tänka i nya perspektiv. Däremot finns det alltid en gräns de förhåller sig till. Någon nämner skollagen. En annan verkar peka på värdegrunden när hen säger att det inte är hens åsikter som ska utgöra gränsen, utan normen i samhället och vad som ingår i lärarens fostransuppdrag. Vad gäller lärare tre och fyra nämner de inte någon sådan gräns, men utifrån deras intervju är det tydligt att den finns, då de talar om konflikter och ökad uppmärksamhet från läraren.
Det är otydligt ifall lärare två menar att fostransuppdraget ska reflektera den
samhällsnorm som råder eller ifall uppdrag och norm är två separata saker som båda två påverkar lärares undervisning. Hen lyfter fram ett ständigt ifrågasättande av sig själv som tyder på vad samhället tycker lyckas tränga sig in i lärarens agerande. Detta exemplifierar hur en lärares undervisning alltid kan variera beroende på hur noga hen rannsakar sig själv.
Lärare ett ger ett säkrare intryck. Att låta elever ifrågasätta allt, men ändå luta sig mot skollagen tolkas som att lärare ett har en balans i sin undervisning. När lärare ett nämner skollagen verkar det även som att hen syftar på värdegrund och styrdokument i stort. Det finns således en striktare ram för hur denna lärare agerar vid olika situationer sprungna ur värdeladdade områden.
Det går att spekulera i vad som påverkar lärare tres och och fyras ageranden. Vi har redan sett hur särskilt en av de andra lärarna påverkas av samhällsnormer och försöker förhålla sig till den. Utöver lärare etts uttalanden går det dessutom att anta att lärare generellt följer de styrdokument som ligger till grund för deras tjänst.
