I denna del av vår undersökning redogör vi för hur lärarna motiverar sina uttalanden i de tidigare avsnitten.
Lärare ett har i denna undersökning förhållit sig väldigt öppet mot sina elever i hur de får uttrycka sig och poängterat att hen föredrar att använda sig av
diskussionsmöjligheterna som ett ifrågasättande kan skapa. I kontrast till detta har hen menat att gränsen för den ifrågasättande eleven inom dessa värdeladdade områden är när argumentationen är okänslig och inte längre faktabaserad (Lärare ett, s. 13-14). Men lärare ett berättar i intervjun hur hens inställning skulle kunnat vara annorlunda:
Ja alltså, det är ju faktiskt så att vi jobbar i en svensk skola så man skulle ju kunna vara […] nej, men, så här får vi inte uttrycka oss, så här ska du inte och så slår man på fingrarna, fy fy liksom så. Det skulle man ju kunna göra och ha Skolverket bakom sig, [...] kanske jag lägger större vikt vid alltså den problematiserande processen [...] det är ju oftast de situationerna där man har möjlighet att lära sig ganska mycket. Varför det? Jo för eleverna är... inte i affekt, men de är ju… det är viktigt för dem, det betyder ju någonting annars skulle de inte uttrycka det till att börja med. Och där finns ju också någonting att lära, någonting att hämta och någonting att utmana [...] (Lärare ett, s. 5).
När lärare två har svarat på våra frågor i intervjun har hen förhållit sig mycket till sin erfarenhet och gjort jämförelser mellan det nutida uppdraget i skolan och det på 90-talet.
Dessa motiveringar verkar ofta grundas i relationen mellan lärare, elev och den bakgrund som eleven bär med sig hemifrån. Lärare två sätter ofta sitt fokus på hur elevens uppförande och dess sätt att uttrycka sig kan kopplas till den emotionella sidan hos eleven (Lärare två, s. 3, 7, 8). Hen sätter fingret på detta perspektiv på detta sätt:
[...]vi är ju också vuxna människor som har ett fostrande uppdrag [...] men man har ju ett
medmänskligt uppdrag där också. Det kan ju finnas de som har det jättejobbigt på många sätt liksom i kulturkrockar eller att det är på ett visst sätt hemma så vet de att det är ju inte rätt att tänka så utan man borde tänka så här istället och så ska de förhålla sig liksom till två världar (Lärare två, s. 11-12).
Avslutningsvis har vi i studien sett att både lärare tre och fyra verkar fokusera på hur man med rätt metoder och tekniker kan få eleverna till att lära sig att ifrågasätta på ett acceptabelt sätt (Lärare tre-fyra, s. 5). De har i resultatet lyft att strukturen i skolan och ordentlig träning för eleverna i denna svåra analytiska förmåga är av stor vikt. Lärare tre och fyra uttrycker sig på följande vis:
L3: [...] Vi är rätt så metodiska från årskurs sju till årskurs nio och när innehållet blir svårare [...] Har du då en metodträning i hur du formulerar dig, hur du framför, hur du lyssnar på andra, hur du arbetar i grupp, hur du samtalar, så är det ju till hjälp. Det är tydliga strategier för att kunna hantera svårare saker [...]
L4: [...] Och om vi inte kan skilja, liksom, på åsikter och kunskaper och vad jag själv står för så tänker jag att då tappar vi ju att uppmuntra till att våga diskutera. Så att de går ju hand i hand (Lärare tre-fyra, s. 6-7).
Lärare tre och fyra verkar således motivera sina uttalanden och sina strategier utifrån att viljan hos eleverna att faktiskt våga ifrågasätta inte ska skadas. Detta resonemang är något som förekommer hos alla de intervjuade lärarna. De framhäver även att det krävs en viss typ av finkänslighet när det kommer till balansen mellan att förhålla eleverna till värdegrunden och att inte motverka den ifrågasättande förmågan (Lärare tre-fyra, s. 1, 5).
Det metodiska och didaktiska fokus som lärarna belyser verkar därmed kunna konkretiseras ner till att försöka hitta sätt som underlättar för både lärare och elev. Lärarna har berättat hur de förväntar sig att alla elever med tiden ska utveckla sin
förmåga att ifrågasätta och att det finns bra metoder för att nå dit. För att eleverna ska kunna förhålla sig ifrågasättande utan att kliva över den gräns som heter värdegrunden är det viktigt att de får träna och skapa sig en förståelse för både det historiska stoffet och sina klasskamrater.
Anpassningar utifrån sin elevgrupp är också en viktig aspekt inom planeringen, undervisningen och bedömningen. Lärarna berättar om hur lite sunt förnuft och kännedom om sina elever är viktigt för att på förhand kunna både förbereda sig för problematiska situationer och för att bespara eleverna situationer som kan vara jobbiga. Historiskt stoff som är närmare i tiden har en tendens att skapa meningsskiljaktigheter och där är det lätt att den ifrågasättande förmågan tar över på värdegrundens bekostnad.
Därmed verkar det som att Alvéns två perspektiv kring bekräftande eller
ifrågasättande undervisning är svår att svara på. Å ena sidan verkar lärarnas utsagor tyda på att det finns ett tydligt mål att låta eleverna förhålla sig ifrågasättande till det
historiska stoffet. Å andra sidan är lärarna väldigt tydliga med att det finns en skollag, en värdegrund och ett fostrande uppdrag i skolan som säger att elever ska tycka och tänka på ett visst vis. Detta tyder på att lärarna lägger stor vikt vid Goodlads (1975, s. 9) formella läroplan. Därmed kan vi se likheter mellan tidigare delar av studien. Lärarna kan antas utgå från styrdokumenten vilket får en att misstänka att den uppfattade läroplanen är något som i högsta grad påverkar elevernas kritiska tänkande. Det verkar således som att det stora tolkningsutrymmet resulterar i att undervisningen inte blir likvärdig.