Detta tema kring bedömning och de nationella proven utgör en central del i min frågeställning. Under det senaste decenniet har bedömning kommit att bli en alltmer betydelsefull del av pedagogiken, till exempel har ”bedömning för lärande” fått ett stort genomslag (jfr William, 2013). Bedömning är ett brett begrepp som inbegriper flera olika aspekter. I detta sammanhang är formativ och summativ bedömning betydelsefull, då dessa båda bedömningsformer fångar såväl hanteringen av kraven på ett godkänt betyg under lärandeprocessen genom feedback som synen på de summativa betygen.
Att arbeta formativt i klassrummet visar sig i intervjuerna ske på lite olika sätt men tanken är densamma, att kontinuerligt göra dels lärandet synligt för eleven men dels också göra det möjligt för läraren att följa elevernas lärande och utveckling mot målen. En av lärarna berättar
32
om hur de har veckotest varje fredag för att ha koll på vilka av eleverna som förmår följa undervisningen. Dessa test tillsammans med prov och diagnoser blir i sin tur poängsystem som läraren sedan har som underlag för sin bedömning. Medan några ser tester och prov som en framkomlig väg menar andra att dessa moment snarare bör tonas ner. Några av de intervjuade lärarna anser att prov inte alls fungerar för eleverna i de grupper de undervisar. Syftet med den formativa bedömningen är inte bara att ta reda på var eleverna befinner sig gentemot kunskapsmålen, utan också ett sätt för läraren att få feedback på sin undervisning. Genom talet om formativbedömning blir det tydligt att lärarna har olika syn på hur elever visar kunskap. Lärarna har utarbetat olika system men alla har samma syfte, att kunna visa på att eleven har nått målen gentemot styrdokumenten. Några av lärarna mäter resultat genom en summativ poängsumma andra genom att bocka av med en mer formativ exit note. Frågan om vad och hur kunskap mäts är ändå intressant att fundera över. En av lärarna uttryckte problematiken kring vad som är kunskap på detta sätt:
De får ju inget prov eftersom jag har förstått att det stressar dem. Och hur mäter man kunskap? Är det att kunna vid upprepade tillfällen och inte på ett prov. Eller är det att inte kunna på många lektioner och plugga till ett prov och kunna? (P5)
Hur lärarna skaffar sig överblick över elevernas kunskaper skiljer sig alltså åt. För vissa är prov och tester betydelsefullt medan andra snarare tycks se olika typer av tester som en ytterligare förstärkning av den press som betygen redan utgör. En aspekt som kan vara intressant att fundera över är i vilken utsträckning lärarna reflekterar över hur tester, prov och diagnoser påverkar eleverna. Möjligen kan det vara så utifrån Windschitls (2002) kulturella dilemma att lärarnas olika sätt att få koll på elevernas kunskaper inte diskuteras utifrån ett elevperspektiv utan genomförs utifrån ett förhållandevis renodlat verksamhets- eller lärarperspektiv.
Tester, prov och diagnoser fyller olika funktioner men en viktig del är att utgöra underlag för betygssättning. Det mål- och resultatstyrda betygssystemet som infördes 1994 har mött en del kritik och vållat diskussion bland lärare (jfr Lindberg 2002). Bland de intervjuade lärarna finns det ingen gemensam syn på det nuvarande mål- och resultatstyrda betygsystemet. Ofta skiljer det sig i stället en hel del och som intervjuare kan jag utifrån beskrivningen av de enskilda eleverna få en förståelse för deras sätt att se på systemet. En av lärarna som beskriver en skolmiljö med mycket disciplinära problem, menar att det nuvarande betygssystemet är ett sätt för henne att motivera eleverna:
33
Jag har ett kryss-system så där som jag bara kryssar i. Då kan jag kolla där; du har visat att du kan det här och det här och det här men det här kan inte du. Det har du inte visat än och det måste du läsa. Det var det vi gick igenom, eller vad det nu kan vara för någonting. Så jag tycker ju det. Jag är för betyg. Så är det. Jag är för betyg. Jag tycker att det är bra, ja. (P2)
Detta sätt att vara tydlig med den summativa bedömningen gentemot eleverna delas inte av flertalet av lärarna. För en av lärarna som undervisar elever med en helt annan problematik, en problematik inom autismspektrumtillstånd, blir summativa bedömningar problematiskt. Här blir bedömning och krav svåra att hantera för eleven:
En del pratar man inte betyg med överhuvudtaget. Vi har en kille som är på årkurs 3 nivå i matematik. Han går i 7:an. Det går inte att prata med honom om resultat eller någonting. Jag är ofantligt orolig över vad han kommer att säga när han slutar nian. (P6)
Resan från årskurs 6 till årkurs 9 är lång och däremellan finns inga explicita betygskrav i de gällande styrdokumenten. Det blir upp till varje enskild lärare under åk 7 och åk 8 att sätta ett prognosbetyg, alltså kommer eleven eventuellt att kunna nå målen i åk 9. Frågan blir hur läraren ska hantera detta när en elev klarar att genomföra uppgifter men att dessa ligger på en nivå som är långt ifrån den gällande årkursen. Är det då möjligt att sätta ett godkänt betyg? Följer man ett läromedel från pärm till pärm som övervägande delen av de intervjuade gör så blir kanske denna fråga inte blir så problematisk. En av de intervjuade lärarna som helt har frångått läroboken resonerar kring frågan på följande sätt:
De fick godkänt men då sa jag fyrtio gånger tror jag på betygskonferenser och jag hade samtal och visade föräldrarna vad vi hade gjort av detta. - Ja om du fortsätter så här med din utveckling, men nu lägger vi en grund, en grund, en grund, en grund. Och han fortsätter så här, då är det tänkt att det ska kunna bli ett godkänt betyg i nian. Men vi har ju inte gjort hela sjuans kurs. Det sa jag fyra gånger extra för att det skulle skrivas in i betygskatalogen. Det är ett ämbete att sätta betyg. Samtidigt så tror jag att vi har gått långsammare fram och det lilla det kan de. Jag då måste man sätta att de kan detta. (P5)
Detta citat illustrerar på ett tydligt sätt spänningen mellan lärarens profession och styrdokumenten. Hur avgörs vad som är rätt? Att dokumentera blir ett sätt att ha ”ryggen fri” när det eventuellt blir skarpt läge, d.v.s. att betyget av olika skäl blir utsatt för granskning (jfr. Englund & Solbrekke, 2015) .
34
Det rådande betygssystemet har flera steg än det som tidigare gällde. Det är graderat från F-A, där det högsta betyget är A och där F står för inte godkänt. En av de intervjuade lärarna menar att det nya systemet inte är så hårt som det tidigare systemen där det bara fanns tre betygssteg och där det inte fanns något betygssteg för inte godkänt. Oavsett antal steg så upplever övervägande del av de intervjuade att gränsen mellan godkänt och inte godkänt blir alltför definitiv. En av de intervjuade lärarna diskuterar det relativa betygsystemet med 5 steg som mer humant för elever på gränsen för ett godkänt betyg. I detta system motsvarade godkänt en 3:a och det var accepterat att gå ut med 1:or och 2:or i betyg:
Vi skolmänniskor tycker ju det är bra med kunskaper och fina betyg. Det är ju inte alla som tycker det. Jag kan ju tycka att det där med ettor och femmor var ett väldigt bra betygssystem, för då var det ok med en etta. Det var ingen som sa att du är inte godkänd. Det är ju många som uppfattar det att jag som person duger inte. Då fick man ha en etta då, så vad då. Du blev ju en jättebra rörmokare för det. Det är lite svårt på något sätt att man får inte ha det. Man får inte vara dålig i någonting. (P6)
De nationella proven i slutet av årskurs 9 visar sig skapa en stress hos flera av lärarna, men det ger också ett kvitto på att det arbete de har gjort förhoppningsvis blir positivt. Stressen de uttrycker handlar om att de inte ha hunnit med att gå igenom alla områden som testas på det nationella provet. En av lärarna beskriver denna stress på följande sätt:
I den bästa av världar hade du haft all tid i världen. Det har du ju inte. Du vet ju att du har ett nationellt prov. Där du måste ha gett eleverna en chans till att kunna fixa det. Du måste ha hunnit gå igenom de momenten som faktiskt kommer. (P1)
Förutom att de nationella proven utgör ett stressmoment skapar de också känslomässig frustration för en del av lärarna. Läraren i citatet nedan berättar om hur hon hoppas att de elever hon kämpat med under långt ska kunna lyckas, både för lärarens skull, men framför allt för elevens skull. Resultatet på de nationella proven blir då ett kvitto på att eleven har de kunskaper som krävs. Det finns dock en medvetenhet om att dessa prov inte är avgörande för betygssättningen.
Det är ju ett väldigt nederlag för en själv som lärare också. Man vill ju och man känner att man misslyckats när man inte får dem att nå målen. Värst är det när man har fått elever som har jobbat och jobbat. Då blir man alltid lite extra nervös när nationella kommer. Åhh hoppas hoppas! Lite så när de har gett allt. (P4)…..Det är skönt för det blir ett kvitto på att det arbete man gjort. Sen ska ju inte det avgöra men det känns ändå så lätt. (P4)
35
I detta tema speglas lärarnas arbete med att dels arbeta formativt i klassrummet för att kunna följa upp och ge feedback till eleven så att lärandet kan leda framåt och dels upplevelsen av kravet på att uppnå ett godkänt resultat för en aktuell elevgrupp. I temat blir spänningsförhållandet mellan de två olika formerna av professionalism; organisatorisk professionalism och yrkesprofessionalism tydlig (Evetts, 2009). Lärarna vittnar om stort engagemang och en vilja att utifrån sin pedagogiska förmåga leda eleverna på rätt spår, men behöver ständigt ha vad som gäller enligt styrdokumenten i åtanke (jfr. Suurtamm & Koch, 2014). Yrkesprofessionen får vid flera tillfällen stå tillbaka för förväntningar på att göra rätt enligt styrdokumenten. Mickwitz (2011) är också inne på denna linje och menar att just den betygsättande aspekten tar överhand och att det pedagogiska arbetet med eleverna blir lidande.
Tittar vi vidare på temat utifrån de fyra dilemmana enligt Windschitl (2002) så skapas här dilemman av alla fyra sorter. Framförallt så blir det politiska dilemmat mycket tydligt. Styrdokumenten sätter lärarna på prov i arbetet med elever i behov av stöd i matematik. Detta synliggörs i exemplet där läraren brottas med att försöka motivera eleven och skapa en undervisning som är anpassad efter elevens förmågor men frågan blir om eleven når målen om den klarar uppgifterna som åläggs men inte är i nivå med den årskurs den befinner sig i. Mickwitz (2011) menar att olika faktorer påverkar den betygsättande praktiken och att läraren måste hävda sin professionalism och göra det tydligt hur de bedömer både för sig själv och andra och på så sätt hävda att det rätta betyget är satt.
De nationella proven visar sig påverka undervisningen och blir på sätt och viss ett pedagogiskt dilemma. Hur ska läraren med en grupp elever i behov av stöd i matematik, där tempot på undervisningen ofta är lägre, hinna med att gå igenom alla arbetsområden från grunden och upp? Detta skapar naturligtvis en stress som på ett sätt blir ett pedagogiskt dilemma. I temat blir det även tydligt att lärarna har olika syn på vad som ska mätas och hur; Vad är kunskap och hur visas den? Olika system för att hantera feedback blir synliga. Dessa olika system kan ha en kulturell bakgrund, skolan gör som den alltid gjort och upplever att det fungerar utifrån skolans elevgrupp. Det blir på sätt och vis ett kulturellt dilemma. Ett inarbetat arbetssätt kring bedömning utsätts inte för prövning utan får rulla på utan att hänsyn tas till elevers olika behov, det som fungerade för några år sedan kanske inte fungerar idag.
36