Sammanfattande analys

Under denna rubrik ska jag försöka att mer samlat diskutera lärarnas svar utifrån de teoretiska verktyg jag valt att använda. Utgångspunkten handlar om styrning och hur kraven på att alla elever ska uppnå godkänt påverkar lärarnas praktik. Frågeställningarna berör olika aspekter av det övergripande forskningsproblemet. Utifrån hur lärarna har svarat är det tydligt att den målrelaterade styrningen mot godkända betyg gör sig påmind på flera olika sätt. Några välkomnar utvecklingen men huvudintrycket är ändå att betygskraven konkurrerar och till vissa delar krockar med flera andra intentioner som lärarna har gällande elever som ligger långt ifrån godkänt och är i behov av olika former av stöd. Lärarna har sina kunskaper och idéer om hur dessa elever på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i matematik men samtidigt måste hänsyn tas till kravet på godkänt. Detta krav kan uppfattas som både

44

irrelevant och till och med destruktivt i förhållande till en elevs lärande. Men lärarna ger uttryck för, precis som annan forskning visar, att de ständigt måste inordna sig i tänket om godkänt. Det gäller såväl i förhållande till eleven som i relationen till föräldrar, kollegor och ledning. Utifrån Evetts (2009) begrepp organisatorisk professionalism respektive yrkes- professionalism visar lärarnas uppfattningar och beskrivningar att yrkes-professionalismen, d.v.s. deras egna (och kollegers) uppfattningar om hur lärande bäst sker, utmanas genom en organisatorisk professionalism där ledning och nationella direktiv styr hur arbetet bör bedrivas. Det styr också hur ett gott pedagogiskt arbete kan mätas och bedömas, nämligen utifrån andelen godkända elever. Att arbeta med elever i behov av stöd innebär på ett sätt ett riskprojekt där den professionella kompetensen sätts under lupp då flera av dessa elever ligger långt från kraven på godkänt. Utifrån detta perspektiv finns det anledning att ställa frågor hur den professionella kompetensen identifieras inom skolan, och framför allt den kompetens som är riktad mot denna typ av elever. Montin (2015) använder begreppen tilltrobaserad respektive misstrobaserad styrning i sin tolkning av Evetts (2009). Dessa begrepp speglar på ett intressant sätt hur styrning och reformer kan uppfattas av professionella. I min studie tycker jag mig kunna se hur betygsfokuseringen tenderar att uppfattas som en typ av misstroendestyrning, ett exempel på detta är att lärarna genom olika typer av dokumentation behöver visa att de har gjort sitt jobb.

Om vi istället vänder blickar mot Windshitls (2002) olika typer av dilemman gällande hur lärarna på olika sätt kan välja att hantera olika aspekter av styrning och lärande så menar jag att dessa kastar en del ljus över intervjuerna. När det gäller den nationella styrningen så är det vad lärarna har att hålla sig till när det gäller uppdrag, ramar etc. Med Windschitls (a.a) begrepp talar vi om det politiska dilemmat som ibland tenderar att krocka med den enskilde lärarens uppfattning om hur undervisning bör bedrivas. I detta fall innebär de målstyrda betygen att vissa lärare upplever förväntningar som kan vara problematiska, framför allt i arbetet med elever som är i behov av stöd. Måttstocken blir huruvida elever når upp till godkänt, inte vad de faktiskt lär sig. Det finns anledning att tro att många av dessa elever tar stora steg i sin kunskapsutveckling när det gäller matematik, men det blir inte synligt, och riskerar att kategoriseras som ett misslyckande om de officiella eller ”politiska” målen inte nås.

De målstyrda betygskraven kan också ses utifrån Windschitls (2002) konceptuella dilemman, vilket jag här kopplar till lärarnas förståelse av betygsfokuseringen; vad var syftet och på

45

vilket sätt kan den utveckla och förbättra undervisningen? Bland de lärare jag intervjuat är det någon som omfamnar betygen, medan flera andra inte ser poängen med dem utan snarare lyfter fram problem, t.ex. att den skapar en press som inte gynnar de elever som denna studie fokuserar på. Det blir tydligt att lärarna, när de gäller denna typ av elever, har svårt att se hur de ska förena deras bild av god och professionell pedagogik med kraven på godkänt. Det blir också problematiskt när lärande som drivkraft ersätts med godkänt som drivkraft. Jag menar inte att detta gäller generellt, men när fokus placeras på de lärare som arbetar med elever i behov av stöd tycks det finnas ett problem i att förena förändrade krav med etablerade föreställningar kring vad som gynnar dessa elevers inlärning.

När det gäller själva pedagogiken så är en dominerande aspekt bedömning, detta gäller såväl formativ som summativ bedömning, och säkert andra typer av bedömningar. Emellertid fyller dessa olika funktioner och kan vara svåra att förena. Menar man som lärare att en formativ bedömning är det som fungerar bäst i förhållande till denna typ elever kan det vara svårt arbeta med en pedagogik med en summativ bedömning som ett dominerande inslag. Naturligtvis behövs och används båda former, men på grund av ett starkt fokus på betyg finns risken att formativ bedömning, som många nämner som ett bra pedagogiskt verktyg, tonas ner. Överhuvudtaget tycks betygskraven styra undervisningen på ett sätt som utmanar lärarnas idéer om god pedagogik i förhållande till elever i behov av stöd.

Det kulturella dilemmat fokuserar sådant som sitter djupt rotat i skolans sätt att fungera. Här skulle jag vilja lyfta fram två aspekter. För det första tycks skolorna vara förhållandevis trögrörliga, de arbetar gärna på enligt invanda mönster och förändringar tar tid. Detta skulle kunna ses som ett skydd eller motstånd mot styrning, framför allt mot reformer som uppfattas som problematiska. Den andra aspekten kring denna trögrörlighet rör förmågan eller möjligheterna att förändra verksamheten på ett sätt som gynnar det pedagogiska arbetet och som gynnar eleverna. Det tycks finnas en stelbenthet som förhindrar att t.ex. en ökning i resurserna omsätts till något som förändrar. Så trögheten, eller för att tala med Windschitls (2002) ord, kulturen, kan ses på flera sätt.

Sammanfattning utifrån mina frågeställningar

46

vis. Utifrån hur lärarna har svarat är det tydligt att den målrelaterade styrningen mot godkända betyg gör sig påmind på flera olika sätt. Bland de intervjuade lärarna finns det ingen gemensam syn på det nuvarande mål- och resultatstyrda betygsystemet, utan det skiljer sig i stället en hel del och som intervjuare kan jag utifrån beskrivningen av de enskilda eleverna få en förståelse för deras sätt att se på systemet. En övervägande del av de intervjuade upplever dock att gränsen mellan godkänt och inte godkänt blir alltför definitiv. Lärarna har sina kunskaper och idéer om hur dessa elever i behov av stöd i matematik på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i matematik, men samtidigt måste de ta hänsyn till kravet på godkänt, vilket i sin tur påverkar lärarnas sätt planera och genomföra undervisning. Målet för de intervjuade lärarna var tydligt, att kunna leda eleverna mot ett godkänt betyg, vägen dit såg däremot olika ut. För vissa var godkänt på ett tydligt sätt prioriterar medan andra såg det som ett mål bland flera. Kraven på godkänt påverkar också relationerna till elever, föräldrar och skolledning. Dessa relationer skapar, tillsammans med andra faktorer, olika typer av dilemman; politiska, konceptuella, pedagogiska och kulturella beroende på hur elevunderlag, organisation och kunskapssyn ser ut på de olika undersökta skolorna.

47

Diskussion

Utifrån denna studie kan jag konstatera att de intervjuade lärarna i grunden ser på sitt uppdrag med elever i behov av stöd på ett ganska likartat sätt. De har alla en ambition att kunna leda eleverna mot ett godkänt betyg. Vägen dit ser däremot olik ut. I mitt arbete har jag med hjälp av Windschitl (2002) och Evetts (2009) teorier analyserat hur dessa olika vägar får olika konsekvenser och hur olika dilemman uppstår beroende på hur elevunderlag, organisation, kunskapssyn, relationer ter sig på de olika undersökta skolorna. Nedan redovisar jag mina tankar kring studien i form av en resultatdiskussion samt metoddiskussion. Därefter följer specialpedagogiska implikationer och de tankar jag har för vidare forskning.

Resultatdiskussion

I min inledning lyfte jag fram begreppet en skola för alla och så här i slutskedet av min studie så är det i det i det begreppet jag slutligen hamnar igen. Är det verkligen en skola för alla när betygssystemet ser ut som det gör? Att det är mot en skola för alla skolan måste sträva är för mig självklart i en demokrati, där allas lika värde är centralt och där alla bör ha samma möjlighet att kunna utvecklas. I detta fall gäller det i huvudsak elever i behov av stöd och som många gånger befinner sig en bit ifrån att nå godkänt. När det gäller dessa elever ställs ju på flera sätt devisen en skola för alla på sin spets. Utifrån studien så får jag en känsla av att sorteringsapparaten är det som råder mer än att elevers möjlighet att kunna utvecklas, även om lärarna många gånger strävar efter det motsatta. Som lärare blir det svårt att befinna sig i spänningsfältet mellan att skapa relationer och motivera eleven och att sedan så småningom ge eleven ett bakslag i form av ett F i betyg. Det är lärarna som lämnas att tolka de många gånger diffusa betygskraven. Det är läraren som lägger ribban för vad som är godkänt. Om denna ribba läggs olika högt från individ till individ må vara osagt men det är klart att relationen till eleven påverkar läraren i betygssättningen. Med tanke på de långsiktiga konsekvenser ett betyg kan få för eleven blir att godkänna eller inte ett moralisk-etiskt problem för läraren. Emanuelsson (2006) menar att det alltid kommer att finnas elever som bedöms avvikande eller annorlunda och som hamnar utanför den gemenskap som sägs inkludera alla. Tidigare, i det normativa systemet, fick 20-25 procent av eleverna 1:or och 2:or. Denna siffra är densamma för antalet elever som i det rådande systemet får F (a.a). Det är alltså en fråga som är bestående och som systemet bör ha lösningar på. Ofta blir det till ett skolmisslyckande, men det är ju eleven som i slutänden drar det tyngsta lasset. Lärarna i

48

studien berättade ingående och engagerat hur enskilda elever utifrån sin nivå kämpade med undervisningen. Här tycker jag att elevprestationen skulle vara det som mäts och att det vore godkänt om eleven genomförde en gedigen arbetsinsats. Det rådande betygssystemet tar ju inte någon som helst hänsyn till just arbetsinsatsen i förhållande till förmågan.

Det borde snarare vara normalt att vara godkänd, eftersom alla duger till fortsatt lärande, vilket är mycket viktigare än en vid en viss tidpunkt uppnådd ”kunskaps”- nivå- konstruerad som lika för alla- i det ena eller andra ämnesområdet. (Emanuelsson, 2006, s. 59)

De olika diskurser som Björklund Boistrup (2010) lyfter fram i sin avhandling blir delvis synliga i min studie. Olika skolor har olika kulturer i matematikundervisningen. Trots att några av de intervjuade strävar mot ett mer formativt förhållningssätt så lever ändå kulturen av att det är viktigt med prov till viss del kvar i undervisningen. Löwing (2004) menar att ett av problemen i svensk matematikundervisning är att lärarna inte behärskar en didaktisk ämnesteori som utgår från var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling. De visar sig i hennes studie att lärarna har svårigheter med att kunna konkretisera och förklara de problem som eleverna stöter på. Det är alltså viktigt att som lärare välja arbetsformer och arbetssätt i relation till det innehåll eleverna ska lära. Jag tänker här att frågan kring lärobokens vara eller inte vara blir ganska ointressant då det handlar om andra sätt att bemöta didaktiska frågor och ett sätt att möta varje individ. Läroboken kan faktiskt vara en del av detta sätt att undervisa. Viktigt blir i detta sammanhang att bemöta varje elev utifrån förkunskaper och förutsättningar att lära. De nationella proven spär på denna kultur, prov som ska göras under en avgränsad tidsram och som ska poängsättas och som slutligen förmedlas till eleven som en summa poäng. Ett mer formativt klassrum där prov och diagnoser inte var så i fokus kanske också skulle kunna skapa ett mer inkluderande klassrum och där både elevers och lärares arbete hade en annan styrka i det pedagogiska arbetet.

I min studie blir spänningen mellan den professionella läraren och skyldigheten gentemot styrdokument och förordningar uppenbart synlig. Lärarna brottas med att stödja eleverna pedagogiskt i deras kunskapsutveckling, men styrs av de olika dilemman som kantar deras väg mot målet att nå godkända resultat. Känslan av att inte våga lita på sin förmåga och sitt pedagogiska kunnande infinner sig. Stenlås (2011) lyfter i sin forskning upp två reformideologier som tycks bryta ner den egentliga läraruppdraget att undervisa. Han menar att det finns en tendens att det istället läggs för mycket fokus på elevomsorg och resultat.

49

Lärarens yrkesroll deprofessionaliseras. För att ytterligare försöka förstå den förändrade lärarrollen är det också viktigt att se på lärarrollen utifrån ett relationellt perspektiv. Det blir tydligt i studien, när lärarna nämner relationen till föräldrar och hur dessa ser på läraren och arbetet kring deras barn, hur de ställer krav på verksamheten likt kunder. I detta sammanhang tycks betygskraven spä på känslan som många lärare har att de alltmer uppfattas som en servicefunktion som ska se till att alla elever når godkänt. Föräldrar förväntar sig detta, ledningen förväntar sig detta, och uppfylls inte dessa krav finns risken att föräldrarna väljer en annan skola. Målstyrningen mot betyg behöver ses i ett större sammanhang och här menar jag att marknadiseringen av skolan är viktig (Lundström & Parding, 2011). Betygen blir allt viktigare som konkurrensmedel i skolornas marknadsföring och sett ur denna studies perspektiv riskerar styrningen mot godkänt att bli än mer påtaglig, såväl för elever som för lärare.

Metoddiskussion

Med ett tolkande förhållningssätt analyserade jag sex matematiklärares beskrivningar av sina upplevelser och förhållningsätt till kraven på att alla elever förväntas uppnå godkänt. Min problemformulering fick vara vägledande i mitt arbete och jag var i intervjuerna och i analysen av det empiriska materialet öppen för nya insikter. De preciserade frågeställningarna har utifrån mitt förhållningssätt fördjupats. Utifrån forskningsfrågorna i studien menar jag att jag valt ett relevant tillvägagångssätt. Naturligtvis innebär detta tillvägagångsätt en del begränsningar och saker det finns anledning att fundera över.

Metoden jag valde var intervjuer. Min bild är att intervjuerna fungerat bra utifrån det syfte jag har. Syftet var ju att studera hur lärarna upplever och förhåller sig till kraven på att alla elever förväntas uppnå godkänt. De intervjuade har varit intresserade av att berätta och jag upplever att jag någorlunda lyckats hålla fokus vid intervjuerna. Det finns ju alltid en risk att intervjuer av detta slag glider in på sidospår, eller att de intervjuade inte riktigt förstår eller vill svara på de frågor som ställs. Det finns också en risk att de lärare jag har intervjuat hade svarat på ett annorlunda sätt om de hade intervjuats av någon som inte var lärare. Det vill säga att de vill framstå som pålästa och kompetenta inför en annan kollega, eftersom jag som intervjuare förväntas känna till hur den intervjuade ”bör” svara gällande vissa av de teman som togs upp. Det går i detta fall inte att veta i vilken utsträckning svaren reflekterar lärarnas faktiska vardag. Ofta är det så att intervjupersonerna svarar genom att uttrycka det som förväntas, men

50

att det är i praktiken som de visar sitt faktiska förhållningssätt (Andrén, 2008). För att få en klarare och tydligare bild av hur undervisningen och bedömningen går till i lärandemiljön skulle jag ha kunnat genomföra klassrumsobservationer. Jag hade då antagligen fått en bredare bild av hur lärarna faktiskt arbetar. Men då syfte med studien var att få en bild av hur lärarna upplever och förhåller sig till kraven på att alla elever förväntas uppnå godkänt, ser jag inte observationer som något egentligt alternativ.

Intervjuerna hade ibland en tendens att fokusera mycket på undervisning av enskilda elever. Svårigheten är att jag som intervjuare hamnar mitt i lärarnas vardagsbestyr och det kan vara svårt att som lärare släppa det för att se sitt arbete lite från ovan och samtidigt sätta ord på det. Förmodligen är det som lärare lättare och mindre känsligt att prata om bristande resurser, en oförstående ledning och krävande föräldrar än att beröra egna tillkortakommanden som lärare. Men min uppfattning är ändå att de flesta var förhållandevis öppna med detta och att det inte var några större problem att styra tillbaka intervjun i riktningen mot mina frågeställningar. Skillnaden mellan en ostrukturerad och en semistrukturerad kvalitativ forskningsintervju är hårfin. Den största skillnaden är att vid en semistrukturerad intervju följer intervjuaren en form av manus. Båda formerna är annars mycket flexibla och där syftet är att få fram hur intervjupersonen uppfattar och förstår frågor och skeenden (Bryman, 2013). Jag försökte att trots att intervjupersonerna svävade ut i intervjun att följa min intervjuguide (bilaga 1).

När det gäller tillförlitligheten och om studien är genomförd på ett robust och transparent sätt så hade jag begränsad tid till att hitta informanter varför valet föll på att intervjua några som arbetade på samma skola. Detta innebär naturligtvis att studien inte fick den bredd som den skulle ha fått om alla informanter arbetade på olika skolor med olika kulturer. Jag hade här kunnat lägga mer tid på att hitta lämpliga informanter på olika skolor i olika kommuner och på så sätt hade jag fått ett bredare urval. Det är ju förmodligen så att trycket på godkänt är mer påtagligt på en skola med högpresterande elever än motsatsen. En större mängd lärare och ett mer varierat urval hade möjligen gett ett något annorlunda resultat. Men givet den tidsram som detta arbete erbjuder hade det varit svårt. Eftersom studien består av sex intervjuer är materialet begränsat, något som naturligtvis begränsar möjligheterna till generalisering. Det är svårt att säga så mycket utöver vad som gäller för dessa sex lärare, emellertid är det som med mycket annan kvalitativ forskning, att läsaren får göra en rimlighetsbedömning huruvida resultaten kan tänkas gälla även för andra lärare och på andra skolor. En annan fråga som rör tillförlitligheten är hur jag har förhållit mig till det empiriska materialet. I större projekt med

51

flera forskare involverade är det ju vanligt att flera personer läser genom intervjuer och att tolkningar testas både inom en forskargrupp och vid olika typer av seminarier etc. I min studie har jag arbetat ensam utan insyn. Detta innebär naturligtvis en begränsning och det är mycket möjligt att någon annan som gjort samma studie kanske hade sett andra saker i intervjumaterialet och därmed fått ett delvis annat resultat.

Trovärdigheten anser jag vara förhållandevis hög då jag ju faktiskt har frågat betygsättande lärare om hur de upplever och förhåller sig till kraven på att alla elever förväntas nå ett godkänt betyg. Men naturligtvis kunde studien varit ännu mer träffsäker om jag styrt lärarna på ett mer påtagligt sätt genom mer strukturerade frågor. Samtidigt hade jag ju då riskerat att missa sådant som lärarna vill berätta och ser som relevant i förhållande till de teman som vi har samtalat om.