Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
På jakt efter godkänt
Om lärares förhållningssätt till betyg för elever i behov av stöd i
matematik
In Search of obtaining a passing Grade
About Teachers' Approaches to grade Requirements for Students in Need of
Math Support
Sarah Rangstrand Hjort
Speciallärarexamen 90 hp
Slutseminarium 2017-05-22 Examinator: Martin Stigmar Handledare: Birgitta Lansheim
2
Förord
Först vill jag tacka de sex lärare som med stor entusiasm ställde upp och besvarade mina frågor. Jag ser det som en fantastisk möjlighet att få träffa er och ta del av era intressanta och kloka tankar. Dessutom vill jag också rikta ett stort tack till min handledare Birgitta Lansheim för goda råd och stora engagemang. Ett tack vill jag också rikta till min man som stöttat när det tagit emot samt varit aktiv i diskussioner. Sist men inte minst barnen som stått ut med en studerande och inte alltid tillgänglig mamma.
3
Sammanfattning/abstrakt
Sarah Rangstrand Hjort (2017), På jakt efter godkänt - Om lärares förhållningssätt till betyg för elever i behov av stöd i matematik. In Search of obtaining a passing Grade - About Teachers' Approaches to grade Requirements for Students in need of Math Support. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp
Förväntat kunskapsbidrag
Detta arbete fokuserar på lärares upplevelser av och förhållningssätt till att undervisa elever som kämpar, men som inte alltid når ända fram till ett godkänt betyg. Lärare som arbetar i dessa grupper ser hur elever utvecklas och ibland gör väldiga framsteg, men ändå uppnår de inte de formella betygskraven. Frågan är hur lärarna upplever detta, att deras arbete på ett sätt styrs och bedöms av orimliga mål och att det arbete de faktiskt lägger ner många gånger osynliggörs då det inte är mätbart i förhållande till betygskrav etc. Min huvudfråga är alltså vad skolans resultatförväntningar innebär för de lärare som arbetar med elever som befinner långt ifrån betygskraven i matematik. Min studie kan ses som ett försök att länka samman studier om styrning och bedömning som kanske inte specifikt fokuserar på matematik med forskning som fokuserar just kommunikation och pedagogik i förhållande till matematik. Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur matematiklärare som undervisar elever i behov av stöd i de senare årskurserna i grundskolan upplever och förhåller sig till kraven på att alla elever förväntas uppnå godkänt. Studien tar sin utgångspunkt i följande frågeställningar:
• Hur uppfattar lärarna det målstyrda betygsystemet?
• Hur påverkar kraven på godkänt förutsättningarna för undervisning? • Hur hanterar lärarna kraven på godkänt?
• Hur påverkar kraven på godkänt lärarnas relationer med elever, föräldrar och skolledning?
Teori
Mina teoretiska utgångspunkter är dels en professionsteori och dels en ramverksteori. Evetts (2009) tankar kring professionens olika sidor kan hjälpa mig att förstå lärarnas situation med ett mer kontextualiserande raster och också få förståelse för hur förändringar de senaste decennierna har påverkat lärarens profession. Spänningsfältet mellan att å ena sidan
4
tillmötesgå elevers behov och å andra sidan leva upp till krav på resultat i form av godkända betyg blir här intressant. Windschitls (2002) ramverksteori kompletterar genom att mer ge mig möjligheten att i den konkreta lärarvardagen se olika dilemman utifrån flera olika perspektiv, politiskt, konceptuellt, pedagogiskt och kulturellt.
Metod
Studien är kvalitativ och intervjubaserad. Sex betygsättande matematiklärare som arbetar med elever i behov av stöd har intervjuats utifrån deras upplevelser och förhållningssätt till att alla elever i grundskolan förväntas uppnå ett godkänt betyg.
Resultat
Utifrån hur lärarna har svarat är det tydligt att den målrelaterade styrningen mot godkända betyg gör sig påmind på flera olika sätt. Bland de intervjuade lärarna finns det ingen gemensam syn på det nuvarande mål- och resultatstyrda betygsystemet, utan det skiljer sig i stället en hel del och som intervjuare kan jag utifrån beskrivningen av de enskilda eleverna få en förståelse för deras sätt att se på systemet. En övervägande del av de intervjuade upplever dock att gränsen mellan godkänt och inte godkänt blir alltför definitiv. Lärarna har sina kunskaper och idéer om hur dessa elever i behov av stöd i matematik på bästa sätt ska kunna utveckla sina kunskaper i matematik, men samtidigt måste de ta hänsyn till kravet på godkänt, vilket i sin tur påverkar lärarnas sätt planera och genomföra undervisning. Målet för de intervjuade lärarna var tydligt, att kunna leda eleverna mot ett godkänt betyg, vägen dit såg däremot olika ut. För vissa var godkänt på ett tydligt sätt prioriterar medan andra såg det som ett mål bland flera. Kraven på godkänt påverkar också relationerna till elever, föräldrar och skolledning. Dessa relationer skapar, tillsammans med andra faktorer, olika typer av dilemman; politiska, konceptuella, pedagogiska och kulturella beroende på hur elevunderlag, organisation och kunskapssyn ser ut på de olika undersökta skolorna.
Implikationer
Resultatet av denna studie ger en förståelse för hur styrning påverkar det vardagliga arbetet i klassrumsmiljön. Det ger också ett vidare perspektiv på hur politiska beslut och bakom-liggande ideologier kan få inverkan på hur speciallärare/lärare förväntas agera i sitt yrkesutövande på de olika nivåerna. Det stärker också sättet att se på lärarens profession och autonomi i relation till elever i behov av stöd i matematik. Arbetet ger också verktyg att se på de dilemman som uppstår i en komplex lärandemiljö och därmed kunna analysera det arbete och den verksamhet elever och lärare befinner sig i.
5 Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10
Formativ bedömning ... 10
Summativ bedömning ... 10
Elev i behov av stöd ... 11
Avgränsningar ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 12
FÖRÄNDRINGAR I LÄRARPROFESSIONEN ... 12
REFORMERS PÅVERKAN PÅ LÄRARPROFESSIONEN ... 13
FORMATIV OCH SUMMATIV BEDÖMNING ... 15
DET MATEMATISKA KLASSRUMMET ... 17
SAMMANFATTNING ... 19
TEORETISK FÖRANKRING ... 20
PROFESSIONELLT ANSVAR OCH REDOVISNINGSSKYLDIGHET ... 20
LÄRARENS DILEMMA ... 21
SAMMANFATTNING ... 23
METOD ... 24
UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 25
GENOMFÖRANDE ... 25
ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
FÖRFÖRSTÅELSE ... 26
METODENS BEGRÄNSNINGAR (TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET) ... 27
FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27
RESULTAT OCH ANALYS ... 29
HELKLASS ELLER LITEN GRUPP – OM ORGANISERINGENS BETYDELSE ... 29
BEDÖMNING – FÖR VEMS SKULL? ... 31
ATT LÄRA FÖR LIVET – ELLER? ... 36
OLIKA AKTÖRER MED OLIKA PERSPEKTIV ... 39
FÖRUTSÄTTNINGAR FÖR ATT UPPNÅ MÅLEN ... 41
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 43
Sammanfattning utifrån mina frågeställningar ... 45
6
RESULTATDISKUSSION ... 47
METODDISKUSSION ... 49
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 51
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 52
REFERENSER ... 53
BILAGOR ... 56
(BILAGA 1) ... 56
7
Inledning
En lärares arbete har minst tre sidor, för det första att bedriva undervisning genom att förmedla de kunskaper som inom professionen anses grundläggande, för det andra att arbeta i enlighet med rådande styrdokument och för det tredje att försöka inkludera elever i en social och samhällelig gemenskap. Dessa tre sidor lever inte alltid i samklang med varandra och det finns flera dilemman i att förena politiska intentioner med faktiska förutsättningar för undervisning i vardagen. Carlgren och Marton (2007) menar att det goda lärararbetet tycks anses vara det där de politiska intentionerna för arbetet är starkare och där de faktiska förutsättningarna får kliva åt sidan. Detta dilemma, att arbeta i spänningsfältet mellan den kunskapsnivå eleverna faktiskt befinner sig på och intentionerna och kraven på att få elever, och då framförallt de resurssvaga, att nå ett godkänt betyg i matematik upplever jag själv som undervisande lärare som problematiskt. Detta påverkar i sin tur mitt sätt att undervisa, jag tenderar att skynda på undervisningen för att hinna med ”kursen”, även om jag utifrån forskning vet att detta inte är optimalt. Denna utveckling är ett tecken på den ökade styrning som flera olika välfärdsprofessioner varit föremål för under de senaste decennierna (se t.ex. Brante, Johnsson, Olofsson & Svensson, 2015). Denna utveckling handlar mycket om hur olika styrningsformer med inspiration från New public management (NPM) förändrat förutsättningar för dessa professioner. NPM används som samlingsbegrepp för en utveckling som började under senare delen av 1970-talet. Förutsättningarna för NPM beskrevs som ett möte mellan två samhälleliga trender, dels liberala ekonomiska teorier om människans rationella val, och dels införandet av styrmodeller hämtade från vinstdrivande företag ideologiskt inspirerade av Taylorism, med effektiv produktivitet i fokus (jfr Hood, 1991). Stenlås (2011) och Englund och Solbrekke (2015) pekar på denna spänning när det mer specifikt gäller lärares profession, d.v.s. spänningen mellan det professionella ansvaret och redovisningsskyldigheten (accountability) gentemot olika beslutsfattare. Utifrån detta sätt att tänka styr den förändrade betygspolicyn lärarens praxis mot en mer kontrollerad och mätbar undervisningsvardag.
Vid införandet av 1980-års läroplan för grundskolan, Lgr 80, infördes begreppet en ”skola för alla”. Tanken var att skolan och dess arbetssätt ska ge en likvärdig utbildning för alla, oavsett elevernas förutsättningar (Emanuelsson, 2006). Detta begrepp styr även dagens skola och intentionen är att alla under en bestämd tid ska kunna nå kunskapskraven inom de nio
8
grundskoleåren. Frågan är om den organisation som skolan av tradition bygger på kan möta detta krav. Undervisningen formas ofta som om klassen var homogen trots att det är en stor spridning i ålder (beroende på födelsemånad) och att det finns en naturlig variation rent kognitivt. Att elever lär olika snabbt och på olika sätt är ett pedagogiskt dilemma som pedagoger brottas med dagligen. Att misslyckas i matematik får vidare konsekvenser än att misslyckas i andra ämnen beroende på ämnets hierarkiska struktur samt dess kulturella upphöjdhet, är man bra i matematik så är man klok (Engström, 2015).
Betygssystemet förändrades i och med skolreformen och införandet av 1994-års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, Lpo 94, från att ha varit ett relativt betygssystem till att bli ett mål- och resultatstyrt betygssystem. I och med Lpo 94 förändrades också grundskollärarnas uppdrag. Eleverna förutsattes att kunna nå ett godkänt betyg under åren i grundskolan, vilket de tidigare inte behövt då de kunde få ettor och tvåor. Lärarnas ansvar blev att eleverna skulle nå målen vilket inte enbart förändrade lärarnas arbete och elevernas villkor utan också innehållet och upplägget av undervisningen. Vad som lyftes fram som positivt var att de elever som inte nådde godkänt blev uppmärksammade och blev föremål för diskussion (Emanuelsson 2002, Carlgren, 2002). Frågan är dock om det är förenligt med en obligatorisk skola att alla inte blir godkända? Emanuelsson (2002) menar att det i en skola för alla bör vara väsentligt att alla får en så optimal stimulans som möjligt för fortsatt lärande, och att det lärande som kommer till stånd också värderas och premieras utifrån de förutsättningar som finns och det arbete eleven lagt ner. Att kämpa men aldrig nå ända fram till betygsgränsen, trots hårt arbete och trots att man utifrån förutsättningarna gjort stora framsteg i sin utveckling inom ämnet, blir frustrerande både för elev och för lärare. Hur motiverar läraren eleverna att kämpa på med skolarbetet även när det är tungt och inte ger resultat i form av godkända betyg (Klapp, 2015)?
På hösten 2011 trädde den nya skollagen och den nya läroplanen, Lgr 11, i kraft. Betygssystemet förändrades också i och med detta och ett betyg för dem som inte hade nått upp till de uppsatta kunskapskraven infördes, betyget F. Betyget F ska sättas när elevens kunskaper inte räcker till för ett godkänt betyg, om läraren har ett bedömningsunderlag (Skolverket, 2016). Där finns dock ingen gradering på betyget som det tidigare funnits i det normrelaterade betygssystemet där det fanns 1 och 2 för ett underkänt betyg.
Vetenskapsrådet har finansierat ett femårigt (2014-2018) projekt som handlar om detta problemområde. Projektet syftar till att studera vilka effekter gränser för godkända betyg får
9
på kunskapssyn och elevprestationer i en mål- och resultatstyrd skola. Ett av delområdena som ska studeras är lärares arbete med elever som ligger på gränsen för en godkänd prestation. Genom denna studie vill forskarna försöka få svar på om en tydlig gräns för godkända resultat gynnar eller missgynnar elever med låga resultat i skolan. Fokus i mitt arbete ligger just på undervisning av dessa elever som kämpar, men inte når ända fram. Dessa elever befinner sig naturligtvis på olika nivåer men många av dem befinner sig förhållandevis långt ifrån officiella lärandemål och gränser för att uppnå kraven för betyget E. Samtidigt är det dessa krav som eleverna ständigt mäts emot, även om resan dit kan vara väldigt lång. Lärare som arbetar i dessa grupper ser hur elever utvecklas och ibland gör väldiga framsteg, men ändå uppnår de inte de officiella betygskraven. Frågan är hur lärarna upplever detta, att deras arbete på ett sätt styrs och bedöms av orimliga mål och att det arbete de faktiskt lägger ner många gånger osynliggörs då det inte är mätbart i förhållande till betygskrav etc. En fråga är alltså hur det är att arbeta med elever som befinner sig långt ifrån de kraven läraren har att förhålla sig till. Vidare kan det vara så att lärare upplever pressen att förmå elever att uppnå godkänt att de i hög grad fokuserar på nationella prov och kunskaper som krävs för att uppnå betygskrav E, istället för att möta eleven där han eller hon befinner sig kunskapsmässigt. Betygsförväntningar skulle i detta fall innebära att elever, p.g.a. av yttre förväntningar, faktiskt lär sig mindre. Huvudfrågan är alltså hur lärare som arbetar med elever som befinner långt ifrån betygskraven i matematik upplever och förhåller sig till skolans resultat-förväntningar.
Utifrån ett speciallärarperspektiv menar jag att denna problematik blir extra synlig. Specialläraren tillhör kanske den grupp som till största delen arbetar med den typ av elever som har svårigheter att uppfylla betygskraven. De tvingas ständigt hantera dessa betygskrav och det kan vara värt att fundera över hur de hanterar balansen mellan framgången att elever gör stora framsteg och motgången att de ändå inte uppnår godkänt. Dessa spänningsförhållande kanske förstärks ytterligare om det är ämnet matematik som fokuseras. Detta ämne anses bland många som det viktigaste och att inte uppnå godkänt i detta är möjligen, både i egna och i andras ögon, ett ännu större misslyckande än att få underkänt i något annat ämne. Det är därför rimligt att tänka sig att lärarnas ”press” på att förmå elever att ta sig över tröskeln i matematik är ännu mer påtaglig.
10
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur matematiklärare som undervisar elever i behov av stöd i de senare årskurserna i grundskolan upplever och förhåller sig till kraven på att alla elever förväntas uppnå godkänt.
Studien tar sin utgångspunkt i följande frågeställningar:
• Hur uppfattar lärarna det målstyrda betygsystemet?
• Hur påverkar kraven på godkänt förutsättningarna för undervisning?
• Hur hanterar lärarna kraven på godkänt?
• Hur påverkar kraven på godkänt lärarnas relationer med elever, föräldrar och skolledning?
Definition av centrala begrepp
Formativ bedömning
Formativ bedömning eller bedömning för lärande innebär att bedömning syftar framåt och berättar vad eleven kan göra för att förbättra sitt lärande och prestationer. Istället för formativ bedömning kan formativt förhållningssätt användas, eftersom formativ bedömning handlar om ett förhållningssätt till lärande (Klapp, 2015).
Summativ bedömning
Summativ bedömning eller bedömning av lärande, är en summering av elevernas kunskaper och förmågor vid ett visst tillfälle, till exempel i slutet på en termin eller kurs. Denna bedömning ges oftast i form av ett betyg. Den summativa bedömningen ger bara information om det lärande som har skett och inte om vad eleven kan göra för att förbättra sina kunskaper (Klapp, 2015).
11 Elev i behov av stöd
I denna studie definierar jag elever i behov av stöd som dels de elever som är i behov av ytterligare stöd utöver den ordinarie undervisningen, och dels de elever som omfattas av extra anpassningar och särskilt stöd och som arbetar mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (Skolverket, 2014).
Avgränsningar
I denna studie har jag valt att studera matematiklärares upplevelser och förhållningsätt till kraven att nå godkänt betyg. Jag väljer matematik då det är ett av de ämnen jag undervisar i och den inriktning jag läser inom speciallärarprogrammet. Matematiken är också intressant då det har en särskild status och kultur. Naturligtvis skulle även lärare med andra ämnesinriktningar kunna ha liknade upplevelser av betygskraven. En annan avgränsning är att jag har valt att göra mina intervjuer med betygsättande lärare som undervisar elever i behov av stöd i matematik. Betygsättande lärare innebär här att de undervisar i årkurserna 6-9. Denna avgränsning möjliggör ett mer sammanhållet och hanterbart empiriskt material och den är relevant då min frågeställning handlar om just bedömning och kraven på godkänt betyg.
12
Tidigare forskning
Nedan följer en presentation av den forskning som jag har funnit med relevans för min problemställning. I sökandet av tidigare forskning har jag använt mig av databaserna DIVA, ERIC, Libsearch och Google scholar. Sökord som jag använt är huvudsakligen styrning, lärarprofession, bedömning, betyg, matematik, matematiksvårigheter. Jag har sökt både nationell och internationell forskning. Vidare har jag använt referenslistor från tidigare examensarbeten, artiklar och avhandlingar. Jag har främst sökt litteratur publicerad från 2000 och framåt.
Jag inleder detta avsnittet med forskning kring hur förändringar i systemet, reformer, har förändrat förutsättningarna för lärares arbete. Därefter följer forskning kring bedömning, både formativ och summativ. Efter det har jag lagt fokus på den forskning som jag funnit utifrån lärarperspektivet och allra sist mer fokus på matematiken.
Förändringar i lärarprofessionen
De senaste 25 åren, från 90-talet och framåt, har reformer på skolområdet påverkat och påverkar lärare i sitt yrkesutövande och i sin profession. Stenlås (2011) studerar i sin forskning läraryrket som profession just utifrån denna reformiver. Han visar på fem områden som på olika sätt hindrat lärarnas möjligheter att utföra ett gott arbete. Områdena är införandet av målstyrning i utbildningssektorn, införandet av individuell lönesättning, omorganisering av skolarbetet, introduktion av en managementtänkande skola samt konkurrensutsättning av skolverksamheten. Utifrån dessa reformer pekar Stenlås (a.a) på två olika reformideologier, den ena har som syfte att förändra läraren i riktning mot mer elevomsorg än ämnesstudier, den andra är en generell rörelse inom offentligt sektor, NPM, vilken har som syfte att skapa effektivitet. Dessa båda reformrörelser, menar han, har verkat nedbrytande på läraryrkets identitet och har egentligen ganska lite att göra med vad skolan verkligen behöver i form av förändring utifrån de behov och problem som skolan har. Stenlås (a.a.) menar att utvecklingen pekar mot att läraryrket utifrån dessa rörelser genomgår en deprofessionaliseringsprocess. Stenlås (2009) definierar begreppet de-professionalisering som en yrkesgruppsförlust av autonomi. Colnerud och Granström (1993) diskuterar deprofessionalisering utifrån att arbetsgivare och administratörer på lokal nivå begränsar lärarnas autonomi. Senare forskning (jfr Brante m.fl. 2015) lyfter snarare fram hur styrningen
13
ökat från central nationell nivå och att lärarna förmodligen är den profession som påverkats mest och vars handlingsutrymme i högst grad har beskurits, något som också pekar mot en deprofessionaliseringsprocess.
Även Englund och Solbrekke (2015) tar fasta på NPMs intåg i undervisningsvärlden och kopplar detta till ett professionsperspektiv. De undersöker läraryrkets profession och visar på en distinktion mellan lärares professionalisering och lärares professionalism. I professionaliseringen är autonomi, auktoritet och professionens status och legitimitet centralt medan i lärares professionalism handlar det om lärarens kvalité på sitt utövande, den professionella praktiken. Utifrån denna syn utvecklar de två olika logiker för professionellt arbete: professionellt ansvar respektive redovisningsskyldighet (accountability). Det professionella ansvaret som bygger på att läraren utifrån vetenskap, beprövad erfarenhet och moraliska överväganden kan fatta beslut kring dilemman och själv eller tillsammans med kollegor göra överväganden angående framtida handlande. Redovisningsskyldigheten däremot står för den plikt som den professionelle har genom förväntningar på att redogöra för sina handlingar och underkasta sig kontroll ovanifrån. Redovisningsskyldigheten innebär ett agerande som bestäms av andra och som kräver dokumentation. Författarna ställer sig frågan om den svenska lärarkåren är professionell och deras svar är att lärarkåren har haft problem med att leva upp till 1994 års läroplan som bjöd in till en mer professionell lärarroll. Istället fört att drivas av de inre kunskaperna inom lärarkåren eller utifrån pedagogisk forskning har lärarkåren bjudit in andra aktörer utifrån från andra discipliner. Lärarkåren har följt kraven på ”accountability” och på så sätt gett avkall på sitt professionella ansvar.
Reformers påverkan på lärarprofessionen
Ett sätt att närma sig frågan om lärarnas förändrade handlingsutrymme är att studera hur olika reformer påverkat lärarnas sätt att bedriva och se på sitt arbete. Efter reformen om ett nytt betygssystem, det resultat- och målrelaterade systemet som infördes i och med Lpo94 publicerade Skolverket Att bedöma eller döma (2002) som innehåller flera artiklar om betygsättning. I ett av bidragen presenteras en undersökning om betydelsen av godkäntgränsen som infördes efter 1994-års betygsreform, baserad på intervjuer med 31 lärare på grund- och gymnasieskolan. Lindberg (2002), som genomfört studien, menar att reformen medförde att läraruppdraget förändrades. Fokus i uppdraget har i ökad utsträckning flyttats från undervisningen mot elevens lärande. Lärarna i studien uppger att
14
betygsdiskussioner har ökat, både lärare emellan och mellan elever och lärare. På grundskolenivå uppger lärarna att även kommunikationen med föräldrarna ökade. Vad gäller kunskapskraven framkommer att lärarna i ökad utsträckning fokuserar godkäntnivån när de planerar sin undervisning. Det framkommer också att lärarna tenderar att erbjuda vissa elever möjlighet att nå de högre betygen medan andra elever främst erbjuds undervisning mot godkäntnivån. Lärarna i studien uttryckte också en oro för att tolkningen av betygskriterierna varierade, bland annat för att kriterierna var otydliga. De menade att elever genom detta riskerar att bedömas på olika grunder. Både otydliga kunskapskrav och en tydlig gräns för att bli godkänd tycks på så vis påverka lärarens förutsättningar.
En annan reform under 90-talet är kommunaliseringen av grundskolan. I en intervjubaserad studie, med fokus på denna reform, visar Hultqvist (2011) hur dessa förändrade förutsättningar inneburit en känsla av att styrningen ökat och handlingsutrymmet för den enskilde läraren minskat. Studien visar också att lärarna upplever att införandet av ett mål- och resultatstyrt system har inneburit ett starkare fokus på prestation och på just resultat. Skolornas meritvärde har blivit ett allt viktigare instrument för att kunna mäta och jämföra olika skolors resultat. Detta har i sin tur lett till att undervisningen blivit mer prestationsinriktad. Samtidigt som det har blivit ett allt tydligare krav på att alla elever ska nå upp till betygskraven, har läraryrket också fått en starkare relationell sida. En av de intervjuande uttrycker sig om hur hen ser på läraryrkets förändring och menar att detta ”mättänkande” som råder inte går att föra samman med hur lärande går till. En annan av de intervjuande menar att kravet på att alla ska nå gränsen för godkänt tar tid och påverkar undervisningen: ”Att alla ska nå godkänt är en utopi. Det är att fjärma sig från verkligheten” (a.a, s. 206). Lärarsamtalen visar också att det vore omöjligt att uppnå kraven om det inte åtföljts av ett större personligt engagemang från lärarnas sida.
Internationell forskning lyfter även den fram hur reformivern har präglat utbildningssektorn. (Lundahl, Hultén, Klapp & Mickwitz, 2015). Reformerna är naturligtvis knutna till varje enskilt lands skolsystem men upplevelsen av förändringar ser snarlik ut för många lärare. Simon, Tierney m.fl (2010) har gjort en fallstudie utifrån en lärares upplevelser av att sätta betyg, detta i ljuset av en ökad reglering. Anne, som en lärare kallas i studien, beskriver hur hon försöker hantera diskrepansen mellan en ökad reglering av betygen och förutsättningar i skolvardagen. Centralt i resultatet är att olika bestämmelser på olika nivåer lätt tenderar att
15
hamna i konflikt med varandra. Hon beskriver även dilemmat med att lärare inte sätter likvärdiga betyg trots samma betygskrav, samt att elevbeteende ofta vägs in i betygen.
Formativ och summativ bedömning
När det gäller synen på betygets betydelse för undervisningen är begreppen formativ och summativ bedömning centrala. Flera studier lyfter fram de dilemman som ligger i att befinna sig i spänningsförhållandet mellan dessa bedömningsformer. Suurtamm och Kochs (2014) har i en kanadensisk intervjustudie med lärare i matematik framför allt studerat lärarnas arbete med den formativa bedömningen. De menar att lärare på senare tid befunnit sig i en miljö där allt ska kunna mätas. Lärarna fungerar mer som tekniker som ska implementera den rådande läroplanen än som undervisande lärare utifrån ett relationellt perspektiv. Att lyckas som lärare mäts ofta med summativa verktyg som betyg, emellertid mäter dessa verktyg inte alls lärarens eller elevens formativa utveckling. I denna konflikt mellan det summativa och det formativa har även läraren sina egna ”beliefs” om hur undervisning ska bedrivas och hur bedömning ska ske. Det är den formativa bedömningen som ligger i fokus för studien och den synliggör lärarnas dilemma i mötet mellan skolpolitikens fokus på betyg och lärarnas arbete med formativ bedömning. Studien visar på de olika dilemman som lärare stöter på i arbetet med att implementera formativ bedömning i klassrumsmiljön med eleverna. De använder Windschitls (2002) ramverk för att göra sin analys av diskussionerna i lärargrupperna. Detta ramverk består av fyra typer av dilemman, konceptuella, pedagogiska, kulturella och politiska. Studien är gjord ur ett fenomenologiskt perspektiv. Det konceptuella dilemmat handlar om hur lärare tänker kring bedömning, lärande i matematik, det pedagogiska dilemmat berör hur lärare genomför undervisning, det kulturella dilemmat fokuserar skolkulturen och andra kulturer som kan vålla problem samt det politiska dilemmat som visar sig som problem med att förverkliga uppsatta mål från politiskt håll i den rådande verksamheten. Att fokusera på dilemman anser forskarna ger en förståelse för den komplexitet det innebär att implementera ett nytt sätt att bedöma i en undervisningsmiljö. Samtidigt ger det en förståelse för förändringsprocessen och kan ge förslag på vägar som lärarna kan ta i sin förändring av verksamheten. Suurtamm och Koch (2014) framhåller slutligen ett övergripande dilemma som handlar om krocken mellan den bedömning lärarna upplever som meningsfull och den bedömning som snarare handlar om redovisningsskyldighet (accountability). Sättet att se på lärarens vardag utifrån dilemman blir intressant i mitt fall då dessa dilemman blir mycket tydliga i min forskningsfråga. Framför allt det politiska och pedagogiska dilemmat har en
16 framtonad roll i frågeställningen.
Pope, Johnson och Mitchell (2009) har på ett liknande sätt studerat lärarnas betygssättande praktik utifrån ett summativt och formativt perspektiv. De har intervjuat amerikanska lärare som ombads att beskriva en situation där de upplever etiska dilemman när det gäller summativ bedömning. Resultatet visar att institutionella faktorer ofta skapar etiska dilemman i deras bedömarpraktik. I bedömningsarbetet är det betygsättningen som lärarna beskriver som svår. Undersökningen visar att krav från ledning på höga mätbara resultat gör att en del lärare förbereder elever innan speciella provtillfällen. Även krocken mellan elevernas behov och de institutionella kraven på betygsättning kan skapa dilemman, exempelvis när lärare upplever att ett underkänt betyg skulle missgynna eleven på ett personligt plan och för vidare studier samtidigt som styrdokumenten kräver att läraren ger eleven underkänt. Denna spänning mellan betygsystems tröghet och lärarens pedagogiska syn på bedömningsarbete framträder även tydligt i Zoecklers (2007) studie som utgår från intervjuer med lärare i engelska. Studien visar att lärarna ofta har en upplevelse av att underkända betyg ”fixas” till, d.v.s. att lärarna tar hänsyn till elevers individuella aspekter. Studien visar också att lärarna misstror betygens trovärdighet då kunskap förändras över tid.
Även Mickwitz (2011) lyfter fram den summativa bedömningens dilemman. Hon visar på hur den betygsättande aspekten av en lärares arbete konkurrerar med det pedagogiska arbetet med elevers lärande. Skolledningen efterfrågar höga betyg vilket medför att lärare upplever press att sätta just höga betyg. Rätt betyg enligt styrdokumenten blir ett ideal som läraren kopplar till att vara professionell. Det framkommer att lärarna i studien strävar efter att sätta ett korrekt betyg utifrån betygskriterierna samtidigt som de känner press från elever, föräldrar och rektorer på att sätta ett högt betyg. De externa och interna faktorer som påverkar lärarnas betygsättande praktik medför att lärare måste hävda sin professionalism och medvetandegöra hur de bedömer, på vilka grunder och hur det påverkar elevers lärande för att hävda sitt rätta betyg. Att sätta betyg blir därför en motstridig praktik. Precis som Mickwitz (a.a) pekar Hall och Hardings (2002) på den press lärare kan känna från omgivningen när det gäller betygssättning. I en studie genomförd i England har de funnit att kollegialt samarbete vid bedömning är betydelsefullt för att hantera pressen från politiskt håll att höja skolresultaten. Lärarna i studien upplever det även problematiskt att betygsresultat offentliggörs. Det blir i deras studie tydligt hur lärarna upplever att deras bedömning av elevernas kunskaper får en lägre status i förhållande till det som kan jämföras med våra nationella prov. Författarna
17
menar att detta är ett tydligt tecken på att lärarnas professionella status minskar och att det därför är viktigt med samarbete lärare emellan för att stå emot kraven, inte minst från politiskt håll.
Det matematiska klassrummet
När det gäller litteratur som på ett tydligt sätt relaterar mina forskningsfrågor till matematik så verkar det vara förhållandevis glest med studier. En studie som fokuserar matematik och bedömning är Björklund Boistrup (2010) etnografiinspirerade undersökning som mer specifikt belyser den bedömning som sker i klassrummet. Hon tittar framför allt på hur bedömning tar sig uttryck i den kommunikation som sker mellan lärare och elev i klassrummet. Björklund Boistrup ( a.a) lyfter fram fyra olika perspektiv av bedömning: För det första bedömmningshandlingar, framför allt feedback och dess olika inriktningar. Här visar det sig finnas olika former av feedback, så som feed-back som fokuserar missnöje/beröm, intresse/ointresse, men också feed-forward som snarare instruerar och utmanar. Den sista formen av feedback benämner författaren feed-up och denna berör lokala och nationella mål. Det andra perspektivet utgörs av bedömningens fokus, inklusive aspekter av matematisk kompetens. Här visar Björklund Boistrup (a.a) att återkoppling kan handla om andra saker än matematik. Dels kan det handla om eleven som person, vilket kan vara problematiskt, men också uppgiften i sig utan att nämna något matematiskt i återkopplingen. Det tredje perspektivet rör uttrycksformer och deras roller i bedömning och här menar författaren att det är viktigt som lärare att begränsa användningen av uttrycksformer. Utifrån dessa tre perspektiv har Björklund Boistrup (a.a) identifierat fyra diskurser; gör det fort och gör det rätt, vad som helst duger, öppenhet med matematik och sist resonemang tar tid, som också utgör det fjärde perspektivet: matematik-klassrummet som en del av ett bredare sammanhang (återkoppling). I den första diskursen är det svårt för eleven att vara aktiv agent, läraren styr. I den andra diskursen ligger fokus snarare på sammanhanget än på själva innehållet, matematiken. I den tredje diskursen sker det återkoppling i båda riktningar mellan lärare och elev och det finns ett intresse för matematik och grundläggande matematiska kunskaper. I den fjärde diskursen finns det tid att resonera om vart undervisningen är på väg och vad det är eleverna behöver kunna. I denna diskurs är det också fokus på matematik, men med ett bredare perspektiv. Med hjälp av dessa fyra diskurser kan jag i min studie få hjälp av att se på den, av lärarna, beskrivna undervisningen i mitt material. Viktigt blir att se på hur
18
olika politiska beslut och beslut på olika nivåer inom organisationen formar olika diskurser i klassrummet och hur lärarna upplever att det påverkar undervisningen.
Lange (2009) menar på ett liknande sätt att matematiken behöver placeras in i en större kontext men att också ämnet har en förhållandevis stor inverkan på elevers självbild. Studien bygger på elevintervjuer med elever i årkurs 4 samt klassrumsobservationer. Lange (a.a) menar att lågpresterande barn har något att säga om matematikundervisning och att deras erfarenhet är en värdefull källa till kunskap om skolsystemet. Fokus för studien är på relationen mellan barns erfarenheter och den sociala konstruktionen av svårigheter att lära matematik. En flicka med utländsk bakgrund har särskilt fångat hans intresse då det gäller hennes tankar kring ämnets betydelse för henne och hur det påverkar hennes tankar kring utbildning och framtid. Resultatet visar att barn inte upplever matematik isolerat från deras
övriga livserfarenheter. Upplevelserna blir identitetsskapande som vittnar om eleven ser sig som bra eller dålig. Viktigt blir att läraren har med sig detta i sitt arbete, att förstå och respektera elevers kulturella bakgrund samt att få en förståelse för hur matematik kan vara en social nyckel till framtiden.
Löwing (2004) diskuterar, precis som Björklund Boistrup (2010), kommunikationens betydelse i klassrummets. Studien fokuserar hur lärare under helt vanliga matematiklektioner kommunicerar med sina elever för att leda deras lärande vidare samt hur lärandemiljön påverkar deras kommunikation. Dels så väljer Löwing (2004) att studera hur läraren organiserar undervisningen med tanke på de ramar som getts av stat och kommun och dels utifrån lärarens valda ramar, det som läraren väljer ska hända under själva lektionen och hur läraren agerar. Studien bygger på observationer i klassrumsmiljöer. Resultaten visar på att orsakerna till de problem som finns i ett matematikklassrum kan härledas till den komplexitet som råder där samt att problemet inte tidigare setts ur ett lärarperspektiv. Den faktor som enligt Löwing (a.a) är de mest avgörande för elevernas lärande är hur läraren har förmågan att kunna kommunicera med didaktisk kvalité. Denna faktor bygger på tre komponenter: lärarens kunskap om det hon ska undervisa om, lärarens förmåga att lyfta fram poängerna i det hon ska undervisa om och att som lärare lyckas ta hänsyn till elevernas förförståelse och abstraktionsförmåga.
19
Sammanfattning
När det gäller frågor kring styrning och bedömning, i förhållande till lärarprofessionen, tycks det finnas en del forskning. Däremot är det svårare att finna studier som utifrån dessa teman specifikt fokuserar på matematik. Emellertid har jag hittat några studier som jag ser som relevanta för min egen studie. Forskningen visar hur lärarnas vardag har genomgått en förhållandevis påtaglig förändring avseende deras självständighet och handlingsutrymme. Allt fler aspekter av deras arbete regleras och styrs. En väsentlig del av detta arbete är bedömning och här har styrningen, d.v.s. förväntningar och krav i förhållande till godkänt, kommit att innebära att den summativa bedömningen prioriteras på bekostnad av den formativa, något som på ett tämligen påtagligt sätt sätter sitt avtryck i lärarnas undervisning. Sammantaget pekar forskningen mot att lärarprofessionen försvagats – det egna professionella och kollegiala handlingsutrymmet har blivit trängre till förmån för politiskt styrning. Ur detta perspektiv är det intressant att matematiken också är ett ämne som tycks sätta extra tryck på såväl lärare som elever. För lärarnas del så är det extra viktigt att en skola producerar elever med godkänt betyg i matematik och för elevernas del då det påverkar självbilden, bl.a. huruvida eleven ser sig som en ”bra” eller ”dålig” elev. Min studie kan ses som ett försök att länka samman studier om styrning och bedömning som kanske inte specifikt fokuserar på matematik med forskning som fokuserar just kommunikation och pedagogik i förhållande till matematik.
20
Teoretisk förankring
För att placera in och tolka mitt empiriska material i förhållande till syfte och frågeställningar har jag valt två olika typer av teoretiska raster. Det första kan ses som ett mer kontextualiserande raster och fokuserar förståelsen av hur pedagogernas arbete och roll förändrats under de senaste decennierna. I takt med att neoliberala idéer spridits och fått fäste inte enbart inom företagsvärlden utan även inom offentlig sektor och människobehandlande organisationer har de som arbetar i dessa verksamheter också fått förändrade förutsättningar. Denna utveckling brukar ofta sammanfattas med att styrningsmodeller med inspiration från New public management (NPM) satt sin prägel på verksamheter som vård och skola. Forskningen om denna utveckling är förhållandevis utvecklad och handlar mycket om organisatoriska förändringar. Mitt fokus ligger snarare mot förändrade förutsättningar för professioner inom människobehandlande verksamheter, däribland lärare. Enligt Evetts (2009) har dessa professioner gått från en förhållandevis hög grad av självständighet och där man inomprofessionellt och kollegialt hanterat frågor som hur arbetet inom en verksamhet ska planeras och bedrivas. I takt med nya styrformer i linje med NPM har dessa professioners roll och självständighet förändrats.
Det andra teoretiska rastret befinner sig på en annan nivå och handlar snarare om pedagogernas praxis, d.v.s. hur de hanterar de förändringar nya styrformer innebär. Om Evetts (2009) mer handlar om att placera in lärarnas vardag i ett sammanhang inriktar sig Windschitl (2002) mer mot vad som faktiskt händer i klassrummet ur ett lärarperspektiv. Windschitl (a.a) bygger sin teori kring fyra olika dilemman som lärare dagligen har att hantera i undervisningen. Dessa fyra olika dilemman är det konceptuella, det pedagogiska, det kulturella och det politiska.
Professionellt ansvar och redovisningsskyldighet
Evetts (2009) behandlar frågan om hur NPM har underminerat klassisk professionalism och i stället format en ny form av professionalism. Hon menar att två konkurrerande former av professionalism framträder tydligt inom den offentliga sektorn. Dessa två former av professionalism kallar hon: organisatorisk professionalism och yrkesprofessionalism (a.a). Yrkeprofessionalism överensstämmer med den traditionella synen på professionalism och innehåller professionell autonomi och yrkesetik. Utöver det innebär även
yrkes-21
professionalism en kollegialitet där arbetsgivare och kunder litar på den som är professionell. I detta sätt att förhålla sig till varandra uppmuntrats autonomi i stället för kontroll. De professionella ges ansvar och tillit och har därför ett stort handlingsutrymme. En organisation med ett sådant sätt att se på professionalism är baserat på utbildning, kompetens och utvecklingen av starka yrkesidentiteter. Organisatorisk professionalism å andra sidan innebär standardiserade arbetsmetoder, standardiserade strukturer som är förenliga med ledande kontroller och som dessutom åberopar yttre former av åtgärder för självreglering och ansvarsskyldighet (a.a.). Vidare bygger detta sätt att se på professionalism på en långsiktig planering där resurser används så effektivt som möjligt. Enligt Evetts (2009) har förutsättningarna för professioner förändrats och de styrande arbetar för att främja organisatorisk professionalism. Detta visar sig i form av krav på prestationsmått samt standardiserade arbetsmetoder. Detta för att kunna mäta resultat. Vissa aspekter av yrkesprofessionalism fortsätter att fungera, till exempel kollegiala relationer, identitet och arbetskultur, kompetens och kunskap och rätt att hantera komplexa fall (a.a.).
Englund och Solbrekke (2015) använder i sin undersökning Evetts teori som grund men de har sedan lagt mer fokus på lärarrollens profession och utvecklat två logiker, professionellt ansvar och redovisningsskyldighet som de menar står i ett spänningsförhållande till varandra. De olika logikerna uppvisar olika karaktärer och konsekvenser av det professionella arbetet. De menar att någon form av ”public accountability”, öppenhet och transparens i en organisation är nödvändig men det som de vill lyfta fram är att det utvecklats en redovisningsskyldighet som ofta blir merarbete för de professionella. Här finns en risk att fokus läggs på fel saker, att det blir det enkelt mätbara som blir centralt som inte alltid är det kvalitetsmässigt centrala i det professionella utövandet.
Redovisningsskyldighet och professionellt ansvar menar jag på ett tydligt sätt beskriver den spänning som finns i min problemformulering. Lärare för elever i behov av stöd i matematik har krav att redovisa godkända resultat men inser att man trots det måste ta ett pedagogiskt ansvar och möta eleven där den befinner sig i sin kunskapsutveckling.
Lärarens dilemma
I pedagogiska verksamheter, verksamheter som har med människor att göra, innebär en förändring ofta en rad dilemman. För att i förändringsarbetet få en klarare bild av dessa dilemman har Windschitl (2002) byggt en ramverksteori som består av fyra dilemman:
22
konceptuellt, pedagogiskt, kulturellt och politiskt. Att i analysen av en förändring ha fokus på
dessa dilemman bidrar till förståelsen av komplexiteten i arbetet med förändring inom människobehandlande organisationer (Windschilt, 2002). Windschilt (a.a.) utvecklade sitt
ramverk för att utifrån ett fenomenologiskt perspektiv försöka förstå vad det innebär att anta
konstruktivistiska undervisningsmetoder. Detta sätt att se på kunskap kräver ett aktivt engagemang från eleven i lärandet och läraren skapar möjligheter i klassrummet för kommunikation och olika aktiviteter. Undervisningen bygger på dialog och samspel (Klapp, 2015). Antagande av nya metoder/reformer frambringar ofta osäkerhet, spänningar och kompromisser som måste förhandlas i praktiken. Därför blir dessa dilemman ett sätt att synliggöra lärarnas komplexa vardag.
Jag kan se en parallell mellan mitt undersökningsområde och detta sätt att se lärarens vardag utifrån olika dilemma. Det ger ett sätt att kunna förstå och vidga synen på de olika dilemman som uppstår i arbetet med elever i behov av stöd i matematik. Även inom det i mitt fall inte innebär en implementering av ett nytt arbetssätt så är det ett spänningsförhållande mellan olika krafter inom skolan som ska hanteras av läraren, på samma sätt som en implementering innebär spänningar mellan nya och gamla tankar. Nedan gör jag en presentation av de olika dilemman sett utifrån mitt sätt att använda mig av dem i analysen. Det konceptuella dilemmat uppstår när lärare försöker förstå begreppen som hänger samman med bedömning, matematikundervisning, inlärning och betygssättning. Jag tänker att dilemman av denna karaktär i min studie handlar om förståelsen av olika begrepp och hur dessa kan användas i undervisningen för att förbättra elevernas studieresultat. Det handlar också om vilken kunskapssyn läraren säger sig ha och hur detta tar sig uttryck i den undervisning som presenteras. Det pedagogiska dilemmat fokuserar de svårigheter som uppstår i planering av undervisning och i själva undervisningen kring elever i behov av stöd i matematik. Vad planeras och vilka strategier används för att eleverna ska utvecklas i rätt riktning?Det kulturella dilemmat handlar om hur kulturen på skolan påverkar och kan skapa svårigheter i arbetet med elever i behov av stöd i matematik. Det kan vara kommunikationen till ledningen, stöd från ledningen, men även hur kollegorna ser på varandras arbete. Kulturen i elevgruppen kan också skapa dilemman för den enskilde elevens utveckling men också påverka lärarens möjligheter att skapa en så god lärandemiljö som möjligt. Politiska
dilemman kan uppstå när lärarens pedagogiska idéer om vad som är bäst för elever i behov av
stöd i matematik inte överensstämmer med de intressen och normer som kommer från politiskt håll. Det är viktigt att belysa varje dilemma var för sig men en medvetenhet måste
23
finnas, som Windschitl (2002) skriver, om att det sker överlappningar och sammankopplingar mellan dilemman.
Sammanfattning
Mina teoretiska utgångspunkter är alltså dels en professionsteori och dels en ramverksteori. Evetts (2009) tankar kring professionens olika sidor kan hjälpa mig att förstå lärarnas situation med ett mer kontextualiserande raster och också få förståelse för hur förändringar de senaste decennierna har påverkat lärarens profession. Spänningsfältet mellan att å ena sidan tillmötes gå elevers behov och å andra sidan leva upp till krav på resultat i form av godkända betyg blir här intressant. Windschitls (2002) ramverksteori kompletterar genom att mer ge mig möjligheten att i den konkreta lärarvardagen se olika dilemman utifrån flera olika perspektiv.
24
Metod
Vilken metod som är relevant för en studie hänger samman med studiens problemställning. Frågorna som jag ställer i min studie besvaras bäst genom en kvalitativ studie då de handlar om hur människor upplever en situation och vilken syn de har på verksamheten de befinner sig i. I detta fall är jag intresserad av att beskriva deras upplevelser samt förklara och tolka dem (Ahrne & Svensson, 2011). Hade jag valt en kvantitativ metod, med t.ex. enkäter, hade jag fått mätbara svar kring ett antal frågor vilket i och för sig hade varit intressant, men jag hade inte kommit åt hur lärarna uppfattar och förhåller sig till de frågor jag är intresserad av (Edling & Hedström, 2003). En fördel med kvalitativa metoder är att de erbjuder en mer djuplodande förståelse av forskningsfrågan. En möjlig nackdel är att kvalitativa metoder ofta omfattar ett fåtal enheter och därför är det svårt att dra någon generell slutsats (Kvale, 1997). När det gäller generaliserbarheten handlar det ofta om en rimlighetsbedömning huruvida resultaten kan anses överförbara.
Syftet med min studie är att undersöka hur matematiklärare som undervisar elever i behov av särskilt stöd i de senare årskurserna i grundskolan upplever och förhåller sig till kraven på att alla elever förväntas uppnå godkänt. De frågor jag ställer är av kvalitativ karaktär och jag menar att intervjuer är mest lämpade då jag avser fånga matematiklärares upplevelser. Intervju, precis som andra kvalitativa metoder, utgår från intervjupersonernas verklighetsuppfattning och inte forskarens (Bryman, 2013). Hade jag däremot velat studera vad som faktiskt händer i undervisningssituationer hos de intervjuade lärarna hade observationer varit att föredra. Det hade också varit möjligt att studera olika dokument t.ex. skriftliga bedömningar, åtgärdsprogram för att få en bild av hur lärarna förhåller sig till kravet på godkänt men då hade jag inte kunnat fånga deras upplevelser.
I det här fallet passar intervjuer bäst eftersom denna metod möjliggör att fånga enstaka händelser och små detaljer kan tillmätas stor vikt (Ahrne & Svensson 2011). Den kvalitativa forskningsintervjun ger forskaren tillgång till och en beskrivning av människors grundläggande erfarenhet av sin upplevda värld (Kvale & Brinkmann, 2014). Vidare söker intervjun tolka meningen i det som den intervjuade presenterar i sin värld. Utifrån denna tolkning försöker intervjuaren beskriva och förstå centrala teman (Kvale, 1997). I min studie har semistrukturerade intervjuer utgjort basen för min empiri. Den semistrukturerade
25
intervjun utgår från en lista, intervjuguide, med teman som ska beröras, men utifrån dessa har den intervjuade stor frihet att svara på sitt eget sätt. Listan fungerar som ett stöd och intervjuaren kan lägga till frågor och ställa frågorna i en annan ordning (Bryman, 2013). Intervjuformen påminner om ett vardagssamtal, som varken är ett helt öppet samtal eller ett slutet frågeformulär. Intervjun kan transkriberas och den utskrivna texten utgör föremålet för analysen (Kvale & Brinkmann, 2014)
Min metodologiska ansats hämtar inspiration från de fenomenologiska idéerna kring kunskapsproduktion. Det är inte vad som faktiskt sker som är mitt huvudintresse utan de bilder och förståelser som matematiklärarna förmedlar kring ett skeende som är intressant (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag försöker i mina intervjuer klargöra vad som framträder och på vilket sätt det framträder. Fenomenologin studerar individers perspektiv på sin värld och försöker göra det osynliga synligt (Kvale, 1997).
Undersökningsgrupp
Jag har intervjuat sex matematiklärare som arbetar i grundskolans senare år. När det gäller urvalet av matematiklärare har jag haft som urvalskriterier att de ska ha arbetat som matematiklärare i grundskolans senare år och vara betygssättande. I princip betyder det att möjliga intervjupersoner finns representerade i hela Sverige. Men av praktiska skäl begränsades sökområdet till södra Sverige. Rekryteringsarbetet bestod av ett brev till skolledare och lärare i närområdet och med hjälp av ett missivbrev (bilaga 2). De sex intervjupersonerna är utvalda enligt den slumpmässiga principen; ”först till kvarn...”. Jag har i mitt urval inte tagit hänsyn till kön, storlek på skolverksamheten, pedagogisk profil eller till de rådande socioekonomiska förutsättningarna. Resultatet av urvalet föll sig så att jag har intervjuat några som arbetar vid samma arbetsplats. Sammantaget är tre skolor representerade. Tre av intervjupersonerna är från en skola, två från en annan och den sjätte intervjupersonen var den enda deltagaren från sin skola.
Genomförande
Intervjuerna har genomförts på matematiklärarnas respektive arbetsplats. Samtliga intervjuer har jag utfört ensam med lärarna. Intervjuer ligger inom ett tidsspann på mellan 35-60 minuter. I resultatkapitlet benämns intervjupersonerna P1-P6.
26
områden; bakgrundsfrågor, organisation, betygssystem, bedömning, undervisning, relationer och sist visioner. Områdena har valts i syfte att belysa mina forskningsfrågor. Då det gäller bakgrundsfrågorna har de framför allt fungerat som en start på intervjuerna och har inte varit tänkta att ta någon större plats i analysen. Område två klargör bilden av skolan och förutsättningarna för undervisning. Område tre ger förutsättningar att få en bild av upplevelserna av betygsystemet i ett vidare perspektiv medan område fyra syftar till att mer se på bedömning och betyg i den lilla verksamheten. Område fem ger en bild av hur undervisningen påverkas. Avslutningsvis vill jag i de två sista områdena lyfta fram relationernas betydelse och sist lärarnas visioner.
Analys och bearbetning
Intervjuerna har spelats in och transkriberats i sin helhet. När det gäller bearbetning och analys har de transkriberade intervjuerna lästs flera gånger. Vid genomläsning har jag försökt att identifiera möjliga teman i det empiriska materialet. I urvalet av teman har jag utgått från vilka teman som är mest centrala för min övergripande problemställning (Bryman 2014). De teman jag slutligen valde att strukturera empirin utifrån var; organisation, undervisning, bedömning och nationella prov, relationer samt tid och resurser. I analys- och tolkningsarbetet har jag försökt att tolka lärarnas svar dels med hjälp av mina mer praktiknära frågeställningar och dels utifrån de valda teoretiska begreppen. Utifrån Kvale (1997) har jag alltså både försökt göra en slags tolkning utifrån ”sunda förnuftets förståelse” och en teoretisk tolkning (Kvale, 1997, s. 194). De perspektiv jag fokuserat på är lärarnas berättelser om hur de upplever såväl nationell styrning som påverkan från skolledning och kolleger. Jag har också fokuserat på det som framkommer vad gäller den faktiska undervisningen och relationen till elever. Jag har försökt vara öppen för olika tolkningsalternativ utifrån de teoretiska redskap jag valt. Jag har vidare i analysen letat efter så väl huvudmönster som undantag bland de svaren lärarna gett.
Förförståelse
Jag har sedan tidigare erfarenhet av arbete i särskild undervisningsgrupp för elever i behov av stöd i matematik, något som innebär såväl begränsningar som möjligheter gällande trovärdigheten för studien. Jag kan se och fråga om vissa aspekter som jag kanske gått miste om annars. Men samtidigt är det ju också problematiskt att studera något man själv är väl förtrogen med. En risk är att jag kanske tar en del för givet, vilket gör att jag ställer en viss typ
27
av följdfrågor som jag kanske inte gjort om jag varit obekant med verksamheten. Samtidigt kanske jag riskerar att inte se vissa aspekter av det jag studerar (Holme & Solvang, 1997).
Metodens begränsningar (tillförlitlighet och trovärdighet)
Studien är kvalitativ och det förs en diskussion kring huruvida begreppen tillförlitlighet och trovärdighet är relevanta i denna typ av studier. Det finns en risk att man som forskare lånar in en forskningsförståelse som drar åt det kvantitativa hållet och som är problematiskt att använda i förhållande till intervjubaserade studier (Alvesson & Sköldberg, 2008). Begreppen tillförlitlighet och trovärdighet handlar i grunden om vilka begränsningar och svagheter som finns i studien och om hur trovärdig den är. Skulle resultaten bli desamma om undersökningen gjordes på nytt och mäter min undersökning det den är avsedd att mäta (Bryman, 2013). Studien är kvalitativ och min tanke är inte alls att försöka generalisera dess resultat. Förvisso finns det möjlighet att sätta in resultatet i ett större sammanhang av tidigare forskning och därefter föra en vidare diskussion kring resultatets räckvidd.
Frågan kring studiens trovärdighet, d.v.s. om studien faktiskt undersöker de frågeställningar som inledningsvis ställts så menar jag menar att så är fallet. Metoden är relevant och i och med att jag utgår från intervjuguiden (se Bilaga 1) som i sin tur bygger på mina centrala frågeställningar styr jag studien mot mitt syfte. Men jag har ändå behövt ha en öppenhet i intervjuerna då jag inte kunnat förutse de vägar de intervjuade lett mig in på.
Forskningsetiska överväganden
Studien kan inte betraktas som etiskt känslig. Den handlar om hur tjänstemän, lärare, upplever och förhåller sig till kraven på att alla elever förväntas uppnå godkänt. Svaren kan i och för sig innehålla uppgifter som är känsliga som t.ex. kritik mot arbetsgivare. Jag har med tanke på detta valt att låta de intervjuade lärarna vara anonyma. Det skulle heller inte finnas något syfte i att namnge varken dem eller de skolor de representerar. Urvalet handlar om geografisk närhet och studien hade lika gärna kunnat genomföras på något annat ställe i Sverige. Jag har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska principer. Det första kravet, informationskravet, innebär att de som deltar i studien ska vara informerade om vad studien handlar om, vad som krävs av den som deltar och att det går bra att när som helst avbryta sin medverkan. Min studie har varit enkel att beskriva och ingen har under studien velat avbryta sin medverkan. När det gäller samtyckeskravet har samtliga lärare lämnat samtycke att delta i studien. Då det gäller kravet kring konfidentialitet kommer de intervjuade i studien, som jag
28
tidigare nämnt, att vara anonyma. Jag har behandlat materialet på ett sätt så att de intervjuade inte ska kunna identifieras. Det fjärde kravet rör användande av forskningsmaterial. I detta fall kommer endast handledare och examinator ha tillgång till det insamlade materialet.
29
Resultat och analys
I detta avsnitt redovisar jag mitt insamlade empiriska material samt analysen av det. Jag kommer att presentera mitt material utifrån fem olika teman; organisation, undervisning, bedömning och nationella prov, relationer samt tid och resurser, som jag har identifierat vid mitt analysarbete. Varje tema kommer att redovisas var för sig. Efter varje tema kommer sedan en analys av temat utifrån Evetts (2009) professionsteori och utifrån Widschitls (2002) fyra dilemman. Allra sist i avsnittet kommer en sammanfattande analys av resultatet. Empirin består av sex semistrukturerade intervjuer med lärare som arbetar med elever i behov av stöd i grundskolans senare år inom ämnet matematik. Värt att notera är att alla de intervjuade har behörighet att undervisa elever i matematik för åk 6-9, en av dem har speciallärarexamen men inte speciellt för matematik. I presentationen av empirin benämns intervjupersonerna P1-P6. Intervjupersonerna har en gedigen arbetslivserfarenhet inom skolan. P1-P4 har arbetat på den nuvarande arbetsplatsen mellan 10-16 år. Intervjupersonerna P5-P6 har varit på nuvarande arbetsplats sedan ca 1 termin, men har erfarenheter av undervisning och arbete inom skolan sedan tidigare. De intervjuade arbetar på tre olika skolor. Två av skolorna är skolor i mer utsatta områden medan den andra finns i ett mer socioekonomiskt starkt område.
Helklass eller liten grupp – om organiseringens betydelse
Organiseringen av arbetet är betydelsefullt för att förstå de förutsättningar som de intervjuade lärarna arbetar under. Hur man som lärare förhåller sig till pedagogik och bedömningar beror till ganska stor del på den miljö och den organisation man arbetar i. Därför kommer jag inledningsvis att beskriva de organisatoriska förutsättningarna för de intervjuade lärarna. Intervjupersonerna undervisar på olika skolor men det blir tydligt att organisationen kring eleverna i form av mindre grupper är det arbetssätt som genomgående används på skolorna för elever i behov av stöd i matematik. Ett vanligt sätt att benämna denna typ av grupp är ”lilla gruppen”. Denna lilla grupp fördelas mellan de undervisande lärarna i årskursen, vilket innebär att en lärare bara undervisar en liten grupp förutom andra större klasser. Urvalet av vilka elever som ska tillhöra den lilla gruppen går till på lite olika sätt. Dels så sker det genom överlämnande från tidigare årkurser, det är tydligt att eleven inte fungerar i en större grupp, och dels genom de prov/diagnoser som sker i början på terminen. Lärarna är medvetna om att det blir en typ av nivågruppering vid detta förfarande och att styrdokumenten förespråkar att stöd ska ske i inom ramen för ordinarie undervisning så långt det är möjligt. En av de
30
intervjuade lärarna berättar att det finns en diskussion i lärarlaget om att organisationen inte följer styrdokument och forskning och att de skulle vilja organisera undervisningen på ett annorlunda sätt. En annan av de intervjuade lärarna har utöver detta sätt att organisera även prövat på en annan typ av stöd för eleverna som ligger utanför den ordinarie lektionstiden i matematik. Hon kallar det för morgonmatematik, genom intensivträning varje morgon får de en extra skjuts i sin kunskapsutveckling, menar hon.
Emellertid tycks de intervjuade förhållandevis eniga om att även arbetet i den lilla gruppen är problematiskt. Antalet elever i de små grupperna är mellan 3-10. Sammansättningen av elever är varierande och de har ofta mycket olika behov som också sätter lärarnas undervisningsförmåga på prov. En av lärarna beskriver denna svårighet att arbeta med en stor variation av behov bland eleverna:
Det finns ju olika typer av kategorier. Det finns ju de elever som har en diagnos för att de behöver extra stöd men så finns det de elever som inte är intresserade. Fast de egentligen skulle kunna. Så att när du har den typen av elever i samma grupp så är det…det är inte alltid så enkelt. Du har både de som är skoltrötta som inte riktigt orkar eller vill och så ska du försöka motivera dem till att de ska försöka fixa ett betyg. Och så har du de som har jättesvårt. Och du har de eleverna som har en diagnos och är utåtagerande eller som inte orkar med det där stöket som är runt omkring. Så det är ju en ständig kamp. (P1)
Att undervisa en grupp av elever med så olika behov upplevs av alla lärarna, om än på olika sätt, som utmanande och att det krävs en bred repertoar av olika metoder för att tillgodose alla elevers olika behov och förmågor. De känner sig ofta otillräckliga när det gäller att kunna tillgodose eleverna. Trots att det inte är så många elever i varje grupp upplevs antalet elever för stort. Anledningen till detta är just att eleverna har så varierande behov att undervisning kan vara svår att bedriva, även om eleverna är förhållandevis få. Ofta och framför allt vilka elever som ingår i gruppen har en stor betydelse för hur arbetet kan bedrivas. Att arbeta med så olika typer av elever med olika behov, och med elever som är i behov av stöd i matematik gör det svårt att undervisa eleverna utifrån den årkurs som de egentligen befinner sig i. Undervisningen sker utifrån ett spann mellan åk 3-9. Detta skapar också tvivel på vilken skolform gruppen egentligen borde tillhöra. En av de intervjuade lärarna upplever att undervisningen hamnar någonstans mitt emellan grundskolan och grundsärskolan:
Lärarna är alltså medvetna om att organisationen av elever i behov av stöd i matematik inte är den som förväntas av dem utifrån styrdokumenten. Styrdokumenten säger att stödet i form av
31
extra anpassningar och särskilt stöd ska ske så långt det är möjligt inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014). Det blir ett spänningsförhållande mellan att å ena sidan arbeta med en organisation som de inte anser fungerar på det sätt som riktlinjerna säger men å andra sidan vara lojal med den egna skolans ekonomiska förutsättningar att skapa en så god lärandemiljö som möjligt för alla elever. Frågan är dock om det bara handlar om de ekonomiska resurserna. Det finns en invand kultur inom skolan att elever har lyfts ut från undervisningen då de inte har kunnat följa med i ordinarie kurs, det blir på sätt och vis också ett kulturellt dilemma. Utifrån Windschitls (2002) dilemman blir här det politiska dilemmat naturligtvis centralt men organisationen och resurserna som ges påverkar också lärarna förutsättningar rent pedagogiskt. De uttrycker svårigheten att kunna bedriva undervisning med elever som har så olika behov och att eleverna ligger på så olika kunskapsnivåer inom matematikämnet.
När det gäller sättet att organisera framträder ett intressant spänningsförhållande. Det finns tydliga förväntningar och ambitioner om att inte plocka ut elever från deras ordinarie klass. Ändå sker detta och det är förmodligen ganska vanligt, framför allt när det gäller elever som av olika skäl har svårt att uppnå godkänt. Detta görs säkert av olika anledningar men en anledning är förmodligen tanken på att dessa elever i en liten grupp ges bättre förutsättningar att uppnå godkänt än i en vanlig klass. Denna spänning kan fångas i begreppet, damn if you do and damn if you don´t – d.v.s. hur läraren än väljer att agera så gör hon fel.
Bedömning – för vems skull?
Detta tema kring bedömning och de nationella proven utgör en central del i min frågeställning. Under det senaste decenniet har bedömning kommit att bli en alltmer betydelsefull del av pedagogiken, till exempel har ”bedömning för lärande” fått ett stort genomslag (jfr William, 2013). Bedömning är ett brett begrepp som inbegriper flera olika aspekter. I detta sammanhang är formativ och summativ bedömning betydelsefull, då dessa båda bedömningsformer fångar såväl hanteringen av kraven på ett godkänt betyg under lärandeprocessen genom feedback som synen på de summativa betygen.
Att arbeta formativt i klassrummet visar sig i intervjuerna ske på lite olika sätt men tanken är densamma, att kontinuerligt göra dels lärandet synligt för eleven men dels också göra det möjligt för läraren att följa elevernas lärande och utveckling mot målen. En av lärarna berättar
