Detta tema fokuserar på lärarnas beskrivningar av hur de i undervisningen förhåller sig till nivån för godkänt. Att få föra samtal om sin undervisning låg de intervjuade lärarna varmt om hjärtat och de beskrev sin undervisning ingående, med tydliga beskrivningar hur de gick till väga med enskilda elever. Detta är ett tecken på att det faktiskt är undervisning som är deras huvuduppdrag men det blir också svårt att kunna sortera materialet för att kunna synliggöra deras mer generella sätt att arbeta med godkäntnivån i de olika elevgrupperna.
Några av lärarna tar stöd i läromedel för att känn sig trygga i att de arbetar mot betygskraven. För dessa tenderar läromedlen att blir styrande. Det innebar att alla i årkursen har samma läromedel men eleverna arbetar på olika nivåer utifrån sina förutsättningar. Alla elever arbetar då inom samma arbetsområde under samma period fram till ett angivet prov. Det finns naturligtvis en vinst med detta. Läromedlets upplägg blir ett stöd för både lärare och elev, men det kan ju också bli hämmande för undervisningen. Att i den lilla gruppen försöka följa övriga grupper i årskursen blir för andra lärare i studien ett stressmoment. De menar att undervisningen i den lilla gruppen måste få gå långsammare. Däremot menar flera att det är positivt om samtliga elever i den lilla gruppen arbetar med samma arbetsområde. Det ger goda förutsättningar att öva på de muntliga förmågorna att kunna föra och följa matematiska resonemang.
Lärobokens vara eller inte vara för elever i behov av stöd i matematik blir i intervjuerna ett hett ämne. Några förespråkar läroboken och ser den som en struktur i undervisningen, som jag tidigare nämnt, medan andra anser att boken inte alls fungerar i dessa grupper. Det blir tydligt att läroboken i vissa fall blir ett hinder för att kunna vara aktiv i klassrummet. Flera av eleverna behöver mer avgränsade uppgifter och då kan en lärobok uppfattas som alltför omfattande och svår att överblicka. En av lärarna som använder lärobok mer begränsat uttrycker:
…för sitter de där med boken liksom och känner att de inte kan. Det blir för mycket. Det blir det. (P3)
Att arbeta helt utan lärobok upplever en av lärarna som ett viktigt sätt att inspirera elever till aktivitet i undervisningen oavsett nivå. Att på ett praktiskt sätt och med det taktila sinnet få uppleva matematik ses här som utmanande:
37
Jag börjar se att det är samma faktorer som triggar så att man får med sig eleverna även de som är duktiga eller har stort behov och det är att det inte är en bok. (P5)
Den traditionella skolmatematiken som styrs av en lärobok blir ifrågasatt och det förespråkas mycket mer praktiskt och taktilt arbete för att undervisningen ska nå fram till alla elever och i synnerhet till de elever som är i behov av stöd. Samma lärare menar att det krävs en annan lärarroll och en annan didaktisk kunskap jämfört med det arbete som styrs utifrån ett läromedel:
Man måste känna sig säker som pedagog, för ska du inte ha en bok så måste du tro på dig själv och du måste veta att du får med det stora och där är ju nationella proven bra för att det ger en fingervisning om vilket håll vi förväntas gå. (P5)
En annan dimension av undervisningen handlar om att nå fram till och motivera elever till att arbeta. Enligt flera av lärarna upplevs matematiken av många elever som svår och kanske tråkig. Undervisningssituationen beskrivs av flera av de intervjuade som ett ständigt lirkande med att kunna motivera eleverna till aktivitet för att synliggöra lärandet både för eleven och läraren. Detta görs genom att variera uppgifterna utifrån individ och tillfälle. Vissa av eleverna klarar av att gå vidare i sin kunskapsutveckling men det är svårare för andra. En av lärarna beskriver sitt sätt att variera undervisningen utifrån olika elevers behov:
Medan de andra de står kvar här och tuggar och då får man prova att plocka in det sättet och det sättet. Ok då provar vi det här. Vänder upp och ner på allt (P3).
Att planera och genomföra undervisning där vissa har förmågan att snabbt gå vidare till nästa steg medan andra står kvar och stampar skapar en frustration. En av lärarna har gett upp ambitionen att alla elever i gruppen ska använda lektionstiden på bästa sätt och låter vissa elever helt enkelt ta en paus i form av musik i öronen för att kunna hantera situationen så att och de andra ska kunna gå vidare med gemensamma muntliga övningar för att på det sättet kunna nå närmare ett godkänt betyg:
I denna gruppen har jag lite gemensamma grejer men det går inte att ha för mycket för att de med särskilda behov blir så trötta. Så då går ju inte det när jag har dem i en grupp. Men jag kör det ibland ändå. Då säger jag att då får ni lyssna på musik. Så kör jag det för då kan jag få igång de andra. (P4)
38
Trots att flera av de intervjuade lärarna vänder och vrider på det mesta för att kunna åstadkomma en undervisning som är anpassad efter varje elevs behov och förutsättningar så inser de att alla elever inte kommer att kunna nå målen i matematikämnet under sin grundskoletid. Naturligtvis finns det en uppgivenhet i deras tankar kring detta. Lärarna försöker i stället fylla tiden på lektionerna med uppgifter som eleven kommer att behöva för att kunna klara sig i vardagen. Men samtidigt så finns där en osäkerhet kring om detta förfarande är rätt gentemot de styrande kraven och de skyldigheter man har som lärare:
Jag känner ju att jag kommer inte nå E med henne, utan jag känner…jag vill ge henne saker så att hon klarar sig i vardagen. Det är ju inte rätt. Jag skalar bort väldigt mycket. (P4)
I detta tema blir det tydligt att det finns en osäkerhet kring kraven för godkänt, en osäkerhet som visar sig på lite olika sätt. Dels så visar det sig tydligt hos de lärare som håller fast vid ett läromedel. Löwing (2004) lyfter fram detta dilemma och menar att skälet att binda upp sig hårt kring ett läromedel ofta beror på en osäkerhet kring matematikämnets didaktik. Trots att några lärare visar på en mer praktisk och mer autonom undervisning så finns här också en osäkerhet kring kravet på godkänt som backas upp med stöd av de nationella proven. Osäkerheten skapar ett pedagogiskt dilemma (Windschitl, 2002) att i undervisningen inte riktigt våga lita på den egna förmågan att kunna planera och genomföra undervisning utifrån de behov som visar sig finnas hos eleverna. Spänningen mellan det professionella ansvaret och skyldigheten att följa styrdokumenten till punkt och pricka (Evetts, 2009) blir extra tydligt i det sista citatet där läraren tar ett ansvar för att ge eleven det hon behöver i vardagen istället för att hinna med alla arbetsområden utifrån kursplanen. Frågan är vad som är rätt? Detta skulle kunna ses som ett konceptuellt dilemma, att lärarens grundidé förmodligen handlar om att ge eleven grundläggande kunskaper för att klara vardagen medan styrningen pekar mot att undervisningen i första hand fokuserar ett godkänt betyg och fortsatta studier. Ett kulturellt dilemma blir också framträdande i detta tema. Det finns förväntningar av kulturell karaktär om hur matematikundervisningen ska se ut. Det finns en stark tradition av att matematikundervisningen styrs av ett läromedel. Denna tradition/kultur finns inte på samma sätt i andra ämnen (Skolverket, 2003). Därför blir frågan kring lärobokens vara eller inte vara mer laddat i matematikämnet än det skulle vara i något annat ämne. Allting är ju inte svart eller vitt och att använda lärobok eller inte handlar nog snarare om hur läromedlet används i undervisningen för att ge eleverna förutsättningar till lärande. Även i ett mer laborativt arbetssätt kan det uppstå svårigheter och det blir fokus på görandet i stället för
39
lärandet. Enligt Löwing (2004) handlar det inte om att använda nya pedagogiska grepp eller generell pedagogisk retorik utan om att göra undervisningen så enkel och okomplicerad som möjligt så att de arbetsformer som används inte skapar konflikter med det ämnesinnehåll som ska behandlas.