Berättelserna

Enkäterna utgjorde tillsammans med berättelserna det främsta underlaget. Det var en av undersökningens metoder att inledningsvis låta eleverna skriva en berättelse på cirka en till två A4 sidor på ett historiskt tema (se bilaga fyra för instruktioner). Därefter följer ett moment av högläsning. Efter högläsningen fick eleverna skriva en berättelse på nytt. Därefter bearbetades texterna och förändringen av historiemedvetandet bedömdes. Valet att låta eleverna skriva en berättelse på ett visst specifikt tema före och efter högläsningen var genomtänkt. I en skriftlig berättelse framkommer vad eleven kan om faktakunskap, men även

33 hur eleven förhåller sig till ämnet, samt att elevers texter belyser deras tankar och förståelse för historia (Vrita 1997:267–279). När eleverna skriver ökar deras lärande eftersom skrivprocessen aktiveras och bidra till kunskapsutvecklingen (Hermansson Adler 2009a:116). Skrivprocessen består av följande fyra dimensioner:

 Minnet organiseras.

 Sammanhang skapas.

 Den personliga identiteten och den kulturella tillhörigheten tydliggörs.

 Förmedling av kunskap. (Hermansson Adler 2009a:116)

Hermansson Adler (2009a:116) beskriver att genom att skriva skapas en ordning av kunskapen eleven har. Skrivprocessen kräver och medför att eleven mentalt kan strukturera och placera sina lösryckta faktakunskaper i en kontext. Skrivandet kräver elevens koncentration, förmåga att sammanställa fakta och kunna skapa en berättelse med en röd tråd. Dessutom aktiverar skrivandet en process kring identitetsskapande och förståelse för sin kultur. Språk och identitet hänger nära samman och i skrivprocessen använder eleven sitt språk, vilket bidrar till en identitetsutveckling. En berättelse som utvecklar historiemedvetandet utgår från eleven personligen men innehåller faktakunskaper. Författaren beskriver att ”[f]ör en bra narration hänger ihop och blir ännu bättre när eleven återberättar den mot bakgrunden av nya livserfarenheter” (Hermansson Adler 2009a:116). Elever kan få en större förståelse för historia om kognitiva och socioemotiva kunskaper används, det vill säga fakta blandas med inlevelse (Hermansson Adler 2009a:14–15). Faktakunskaper består av årtal och specifika händelser, medan inlevelsekunskap handlar om att eleven kan identifiera sig med historien och utveckla en empati (Hermansson Adler 2009:114 & 2009:120).

Uppgiften var noga genomtänkt och baseras på Eliassons pedagogiska och didaktiska poänger (2009:322–323) kring vad som utvecklar historiemedvetandet: ämnet ska vara elevnära, eftersom undervisning som ska utveckla historiemedvetandet kräver att det berör elevernas vardag (Eliasson 2009:322). Dessutom finns instruktioner att tänka tredimensionellt och att de skriver utifrån sig själva (Eliasson 2009:323). Instruktionerna var konkreta och tydliga. Eleverna får exempel som är vardagsorienterade, därför att de ska förstå uppgiftens syfte och mål: att beskriva hur det hade varit att leva i en annan tid. Det finns en risk med att styra eleverna, men i detta fall ansåg jag det som nödvändigt eftersom studien genomfördes under en månads tid. Därför fick eleverna flera exempel på vad som kunna skrivas om och inspirerande frågor, för att undvika risken att eleverna skulle skriva sparsamt och kortfattat.

34 Eleverna fick relativt fria händer i skrivprocessen, även om de fick flera essäfrågor som inspiration. I instruktionerna framgår tydligt att eleverna får använda sin fantasi och skriva utifrån det de känner för, även om det också skulle finnas fakta inblandat. Korp (2003:127) beskriver att ”[o]lika studier har visat att faktorer hos eleven, såsom inre motivation, grad av självständighet, inlärningsstil, och ’provängslan’ har betydelse för i vilken utsträckning olika elever presterar på proven i enlighet med sin faktiska förmåga” (Korp 2003:127). För studiens resultat var det med bakgrund av detta betydelsefullt att eleverna fick skapa fritt och inte kände sig begränsade eller rädda för att ge fel svar. I uppgiften beskrivs att de ska ha med fakta, men eleverna fick inga kriterier på vilka eller hur många faktakunskaper i berättelsen som behövde vara med, utan tanken var att det skulle komma naturligt genom beskrivningarna av livet på medeltiden.

Bearbetningen av berättelserna

Texterna bearbetades utifrån flera bedömningskriterier som bedömer utvecklandet av elevernas historiemedvetande. Elever som har ett historiemedvetande kan dra paralleller mellan sitt liv, ett liv i en annan tid och sätta detta i sammanhang med den tidens samhälle (Jensen I: Karlsson 2009a:52). Den eleven som har ett utvecklat historiemedvetande kan förstå hur samhällets förutsättningar påverkar livet och i sin tur påverkade vilka intressen och normer personen lever sitt liv efter (Jensen I: Karlsson 2009a:52). Lgr11 fastslår att elever ska utveckla ett sådant historiemedvetande som: ”innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden” (Skolverket 2011:172). Dessutom framkommer i styrdokumenten att eleven i årskurserna 4-6 på ett empatiskt plan ska förstå människor handlande utifrån rådande förutsättningar (Skolverket 2011:172). Vidare ska undervisningen i historia medverka till att eleverna utifrån ”[e]tt historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid (Skolverket 2011:172).

I min bearbetning av elevernas texter och kunskap kommer jag ta hänsyn till ovanstående resonemang däribland styrdokumentens mål. Nedan presenteras mitt bedömningsinstrument som innehåller fem bedömningspunkter och punkterna beskrivs utan innebörders ordning. Målen konkretiseras och används för att förenkla bedömning eftersom ”[t]ydliga mål är lätta att utvärdera, vilket är en förutsättning för all kvalitetsutveckling” (Hedenqvist & Håkansson 2008:26). I min bedömningsanalys studeras särskilt elevens förmåga att:

35 1. Identitet och kultur:

genom sin berättelse visa att han/hon kan se sig själv i en annan tid och kunna identifiera sig med huvudpersonen eller andra personer i berättelsen/ eller människor som levde på medeltiden? Sätta ord på sin plats i samhället, till exempel beskriver vad hon/han skulle haft för vardagssysslor under medeltiden. Till exempel: Eleven skriver: ”om jag hade levt på medeltiden hade jag levt i ett trähus på landet”.

2. Empati:

förstå människors handlande på ett empatiskt plan utifrån den tidens möjligheter och kunna sympatisera och känna empati inför människor i dåtiden eller framtiden för hennes rädslor och glädjeämnen? Detta framkommer i texten till exempel om eleven använder adjektiv och på ett subjektivt sätt beskriver livet på medeltiden, genom att lägga in värderingar kring till exempel att saker var jobbiga, roliga, bättre eller sämre. Till exempel: Eleven skriver ”på medeltiden var det jobbigare att vara barn, eftersom barnen inte hade den fritid vi har idag utan var tvungna att arbeta”.

3. Tänka tredimensionellt:

kunna jämföra livet i olika tider; med hur människorna tänker och hur samhället fungerar? Utifrån Lgr11:s definition att eleven ska ha kunskap om dåtiden och nutiden och tankar om framtiden. Detta kan eleven visa i berättelsen genom att beskriva de tre tidsdimensioner i texten. Till exempel: Eleven skriver om alla tiderna.

4. Kunskap:

ha faktamässigt kunskap om perioden och kunna visa på en förståelse för att samhället förändrats och förstå att det ger olika förutsättningar och skapar olika livsstilar för människorna. Till exempel: Eleven berör flera temaområden och eleven vet att skolan inte fanns, människorna var fattigare, husen var mindre, byggda i trä.

5. Inställning till undervisningsformen:

beskriva vad han/hon tycker om uppgiften. Finns det någon motivation kring skrivandet, skriver denne något om uppgiften, är den roligt, intressant eller tråkig? Hur beskriver eleven uppgiften, följer eleven instruktionerna? Till exempel: Vilket ord använder eleven för att beskriva uppgiften?

Dessa bedömningspunkter går på flera sätt ihop, de knyter samman identitetsutveckling, empatisk förståelse för andra och att kunna tänka tredimensionellt. Mina bedömningspunkter har Jensens, Ammerts och Eliassons framställningar som grund och kan sammankopplas med

36 identitetsutvecklande och att kunna se sin roll i historien, att kunna tänka i termer av då, nu och sedan. Dessutom kommer elevernas empatiska kompetens att bedömas i fråga om de kan förstå hur människors handlande och känslor utifrån sin kontext. Den sista punkten kopplar jag till Jensens (2003:70) punkt om man finner någon motivation eller rekreation med att utveckla sitt historiemedvetande. Den första punkten: Identitet och kultur, har sitt ursprung i läroplanen genom att undervisningen ska utveckla elevens egen identitet (Skolverket 2011:7-8). Dessutom har den även sin utgångspunkt från Jensens första och andra punkt: ”historiemedvetande som identitet och mötet med det annorlunda” (Jensen 1996:74). Det framkommer i elevernas personliga text till exempel när eleven beskriver sitt liv på medeltiden, vilka detaljer de har med och hur de beskriver sig själva. Nästa punkt i mitt bedömningsinstrument är: Empati, vilken jag konstruerade utifrån läroplanen i historia ”[h]ur historia kan användas för att förstå hur den tid som människor lever i påverkar deras villkor och värderingar” (Skolverket 2011:177). Denna punkt kan kopplas till Jensens två dimensioner: ”historiemedvetande som sociokulturell läroprocess och som värde och principförklaring” (Jensen 1996:74). Dessa belyser även människors förutsättningar och kan ses som historiemedvetande som funktioner för livets form i samhället. Det framkommer till exempel i elevens texter när de beskriver hur människorna levde på medeltiden och om eleven reflekterar över människors val och möjligheter. Eleven visar det i sin berättelse genom att beskriva en annan persons liv och beskriva den personens val och känslor. Den tredje punkten handlar om att tänka tredimensionellt. Den är central med tanke på att Jeismann och Ingemansson med flera framhåller elevernas förmåga att tänka i perspektivet: då- nu – sedan. I läroplanen för ämnet historia definieras historiemedvetande som ”innebär insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningar om framtiden” (Skolverket 2011:172). I texten kan detta komma till utryck när eleven jämför sitt liv medeltiden med nu och sedan kanske funderar på hur framtiden skulle te sig. Läroplanen (Skolverket 2011:172) belyser det tredimensionella tänkande men även förståelse för att hur samhället påverkar människan och hur människan tankar påverkar samhällsutvecklingen, något som jag tar hänsyn till i min nästa punkt. En elev som kan tänka tredimensionellt kan jämföra livet i olika tider. Den fjärde punkten är kunskapsorienterad och belyser om eleven i sin berättelse har förmågan att vara både en personlig berättelse men även att blanda in historisk fakta. Denna hänger nära samman med Jensens punkt: historiemedvetande som berättelse (Jensen 1996:74), där Jensen framhåller elevens förmåga att skapa sammanhang. Men även med Ammerts tanke kring att fakta och förståelsekunskap ska vävas samman för att eleverna ska utveckla ett

37 historiemedvetande (Ammert 2009a:14-15). Utifrån denna bedömningspunkt ser jag även om eleven har förståelsen för att medeltiden är en tid för längesedan, med ett samhälle som på flera sätt är olikt vårt, att det är flera generationer sedan och kan ge konkreta exempel på livet på den tiden. Den sista bedömningspunkten knyter jag till Jensens sjätte punkt: att historiemedvetande kan var inspirerande. Tycker elever det är motiverande att skriva berättelse? Det kontrolleras genom eleverna inställning i berättelsen. Eleven som tycker uppgiften eller ämnet är roligt och meningsfullt lär sig mer, eftersom det ökar motivationen (Skolverket 2003:62), därför studeras vilken inställning som framkommer i elevernas texter. Mer specifikt uppmärksammas till exempel om eleven visar inställningen till historia, använder adjektiv som beskriver att medeltiden verkar spännande, rolig, hemskt eller intressant. Dessutom om eleven följt instruktionerna, skrivit 1-2 sidor, att det är en berättelse med detaljer och ett sammanhang.

När jag högläst den skönlitterära boken för eleverna kommer jag på ett tydligare sätt se om boken förändrat något i elevernas genom att de får göra samma uppgift igen. I samband med högläsningen sker boksamtal som levandegör den sociokulturella lärandeprocessen, vilken kan kopplas till Jensens två punkter: ”historiemedvetande som sociokulturell läroprocess och som värde och principförklaring” (Jensen 1996:74). I boksamtalen diskuteras människornas förutsättningar. Text nummer två kommer att visa om elevernas sätt att skriva sin berättelse, jämföra och försöka förstå sig själv och omgivningen har förändrats. I den avslutande uppgiften, som är den samma som den inledande uppgift, används samma bedömningsmall för uppgiften. Detta för att kunna jämföra om någon utveckling skett i och med högläsningen.

Sammanfattning

Bedömningspunkterna ovan beskriver att flera dimensioner i skrivandet bedöms. I bedömning utgår arbetet från fem stycken huvudkategorier: identitet och kultur, empati, tänka tredimensionellt, kunskap och inställning till undervisningsformen. En elev som uppnår samtliga mål kan:

- skriva en berättelse som beskriver att hans/hennes liv hade varit annorlunda i en annan tid.

- visa förståelse för hur en människa känner sig och agera. - pendla mellan perspektiven: då-, nu- och framtid.

38 - visa upp faktakunskap om medeltiden, till exempel att familjerna var större, städerna färre, att barnen inte gick i skolan, att sjukvården inte var så utvecklad som idag eller att människor i större utsträckning än idag till exempel fiskade den fisk de sedan åt till middag.

- skriva och författa en berättelse och genomföra uppgiften.

Bedömningsinstrumentet ska underlätta att se kvaliteterna i elevernas texter och synliggöra om deras historiemedvetande har utvecklats.