Under Beskrivning om lärande återfinns tre underkategorier: a) Skönlitteraturens kunskapspotential b) Gruppdiskussion c) Läslogg. Underkategorin läslogg återfinns endast under lärarnas syn, eftersom eleverna inte lyfter upp begreppet.
Skönlitteraturens kunskapspotential
Elevernas syn
Alla tre fokusgrupper tar upp vad man vinner på att läsa skönlitteratur, även om de fokuserar på olika fördelar.
Fokusgrupp ett
Anneli: Man får ju större ordförråd om man läser böcker liksom, så de e ju positivt. Andrea [fortsätter]: Större fantasi åsså.
[…]
Andrea: Du kan ju läsa … du läser skönlitteratur … Asså du kan ju ge tips kanske, eller nånting,
man kanske känner igen sej i personen, huvudpersonen eller så. Man kan, man vet hur man ska reagera…
Sören [fortsätter]: Jo, de e klart, de finns kanske mycke fakta å sånt … Kanske inte spelar nån roll
va de e för bok … ta sånt som e rolit å veta, man brukar komma ihåg de man e intresserad av.
Samuel [fortsätter]: Lite allmänbildande … läsa vissa böcker … de e rätt nyttit.
Fokusgrupp två Stefan: Ordkunskap…
Nils [håller med]: Ja, ja faktiskt…
Erik [fortsätter]: Läsa snabbt … läsa […] Ja, jo, lite mer … kunna läsa … asså snabbare … Å sen
… ja, ordkunskapen…
Sebastian [avbryter]: Man lär sig å läsa snabbare.
[…]
Sven [fortsätter]: De skulle kanske eventuellt vara i engelskan. Vi hade haft de ... för att … de har
vi ju inte längre … så. Men om man får en bra bok på svenskan så, å lär sig läsa snabbt å känna igen orden, kanske man kan dra slutsatser, vissa ord i engelskan e ju lika svenskans ord ju. Så de kan man kanske känna igen.
Stefan: Ja, har man stort ordförråd å sånt i svenskan … så kanske man förstår lite mer i engelskan
... tror jag...
Fokusgrupp tre
Sverker: Läraren tycker nog att de e väldigt viktigt att läsa böcker, för jag har ju hört att man
liksom utvecklar sitt språk extremt mycket å så liksom, sitt skriftspråk mest framförallt genom att läsa böcker.
Ronny [fortsätter]: Man utvecklar även sitt sätt å tänka på när man väl läser. Nils [fortsätter]: Sin fantasi.
Ronny [inflikar]: Ja fantasi, de e mer för fantasy man utvecklar sin fantasi, ett sätt att tänka på.
Man … tar man en deckare å man läser den å tycker den e jättebra, så kan du känna som ibland. Man tänker den dekaren nån gång då, då man får såna infall om man tänker på boken å den va bra, ’Jag ska hem å läsa den’, så får man en massa infall om man tänker som han väldigt kort tid, intervaller […] De va ju de som Sverker sa de e skrivandet, sättet läsa å skriva de utvecklas ju med tiden som man läser.
Elias [fyller på]: […] sätt att skriva på.
Sven: Om man läser en bok som utspelar sej under nån, om man har historia till exempel, utspelar
sej under nån period, […] åsså då kanske man får en bra bild av hur dom levde. Lärarnas syn
Samtliga lärare menar att det finns många anledningar till varför man ska läsa skönlitteratur, gemensamt för alla tre är att de anser att läning av skönlitteratur är berikande.
Sara: […] den främsta anledningen e väl att man ska utveckla sin förmåga att leva sig in i andras
situationer, å hur andra kan känna. Å fundera över att ’Okej jag har de så här, hur har dom de?’ […] Men sen e de ju också att dom kommer ju läsa överallt alltid, om man måste ju jobba med såna saker som att man kanske, man har en hyfsad läshastighet.
T-E: De e ju liksom, asså de e världar som man aldri skulle nå annars överhuvudtaget. […] Asså
de e ju underbart å bara va borta från resten av verkligheten å va inne i en värld som man inte hade mött annars […]. Å de e mycke så jag förklarar, hur jag känner med böcker å hur viktigt de e. Å jag pratar också om dom ’När ni nu bler pappor en gång, som många av er kommer bli, så missa inte att läsa högt för era barn’ det finns ju många människor som inte fattar vitsen med att läsa sagor för sina barn. Okej, man kan säj att ’Mina barn vill inte’, nä de e för att dom inte e vana va. Dom får ju ett språk på ett helt annat sätt när man läser för dom.
Anna: […] för att man får hela språket gratis, man får ett mycket rikare språk, man lär sig ord, man
lär sig konstruktioner, man lär sig att skriva bättre. Å dessutom lär man sej väldigt mycket, å de brukar eleverna aldri tro på, för ’Man lär sig inget på att läsa skönlitteratur’ […]. Alltså att man får en vidare förståelse för andra människor och likadant att vanliga … vanliga ungdomsromaner som ofta handlar om liksom hur man växer upp, å asså såna här saker. Att man känner igen sig i andra människor å de köper alla elever rakt av […] eller att tyvärr så fall att man känner igen sej, att faktiskt andra har de likadant som en själv.
Gruppdiskussion
Elevernas syn
Fokusgrupp två och tre tar upp förhållandet mellan gruppdiskussion och helklassdiskussion, vilket fokusgrupp ett däremot inte gör.
Fokusgrupp två tycker att de lär sig mer på helklassdiskussioner eftersom det blir ett större djup än vid gruppdiskussioner.
Erik: Nä … ja … de … de e vissa, asså de bråsså på vad de handlar om … Om de e våra
friläsningsböcker så e de oftast inför hela klassen … men sen kan vi få små notiser … å läsa å då diskuterar vi dom i grupp.
Ann-Sofie: Vilket av det tycker ni ger mest, för er själva?
Stefan: Asså de e nog olika ... Stor grupp tycker jag … asså hela klassen…
[…] ja men de e klart … men nä men de tycker jag…
Erik [fortsätter]: De bross ju på hur stort de ska va, åsså… Stefan [inflikar]: … ja…
Erik [fortsätter]: Som en bok de e ju … När vi ändå läser varje termin så blir de ju de att redovisa
en bok de e ju ändå rätt så bra å … redovisa för en hel klass.
Stefan [håller med]: De e ju de…
Erik [fortsätter]: […] Vi bara ska läsa en gång … de e bättre mä … det blir djupare än i en liten
grupp då […]. De e va jag tycker…
Sebastian: Ja typ samma…
Stefan och Sebastian lyfter dessutom upp en fördel med att ha helklassdiskussioner och får medhåll från övriga gruppmedlemmar.
Stefan: De e ju alltid bra att prata inför grupp ju … å lära sig de … Sen om de handlar om böcker
eller va de gör, de spelar ingen större roll … de e alltid bra å kunna stå där framme.
Alla [instämmande]: Ja … precis
Till skillnad från fokusgrupp två föredrar fokusgrupp tre gruppdiskussioner framför helklassdiskussioner och de anger flera orsaker till det.
Daniel: Å sen hade vi, å då läste vi dom böckerna å alla som hade läst samma bok fick sätta sig i
grupper å diskutera [ohörbart]. Diskutera sina böcker å vad dom tyckte om dom […]. De va bra.
Ann-Sofie: Tycker ni att det ger er mycket, att ni får sitta i mindre grupper å prata? Eller tycker ni
att det är bättre att man pratar i helklass?
Ronny: Jag tycker…
Nils [avbryter]: ... lättare å diskutera med nån som har läst den kanske. Ann-Sofie: När ni sitter i små grupper, tänker du på det?
Nils: Mmm.
Sverker [fortsätter]: Ja, de e ju alltid skönare att i mindre grupper … för att liksom blir de större
klasser blir de ju alltid lite mer nerver å så.
Ronny [fortsätter]: Mycket prat om annat åsså.
Sverker [fortsätter]: Ja, man får mer ut asså mer ut utav det i mindre grupper.
Ronny och Sven diskuterar förhållandet mellan gruppdiskussion och recension och båda är överens om att redovisningssättet inte spelar någon större roll, huvudsaken är att man får bearbeta innehållet.
Ronny: De ger väl en typ samma sak, man reflekterar tillbaka på boken så man kommer ihåg va de
e som har hänt ju, så sitter boken längre. Åsså får man behålla den upplevelsen som man fick när man läste den boken, om den e bra eller dåli.
[…]
Sven: Man tänker mer på boken om man går igenom de man har läst. Annars brukar jag bara läsa
boken, å sen när jag har läst den skiter jag i vicket. När jag bara ha läst boken tänker jag färdigt på va jag har läst […] för annars så tänker jag bara mens jag läser…
Lärarnas syn
Samtliga lärare tar upp fenomenet gruppdiskussion, men det är bara Anna och T-E som vidareutvecklar begreppet. Sara nämner bara begreppet i samband med beskrivningen av temat Brott och straff. För Saras beskrivning se under rubriken: Temaarbete.
Anna: Nää, de gör dom inte … Dels för att dom e så olika, där e ju nån som kan sitta en hel timme
å berätta om sin bok liksom, som e så komplicerad så att jag kan inte ens förstå liksom den här världen i boken så jag tror inte … De skulle man kunna göra lite mer, sen e de väl lite så också att man känner så att jag måste ha kontroll på dom hela tiden, så ofta när jag sätter dom i smågrupper så jobbar dom om jag e där men dom jobbar inte om jag inte e där. Men jag vet ju att när jag har jobbat på andra skolor, med samhällselever å så, så har vi gjort […] att dom har läst olika typer av böcker å berättat för varandra i tvärgrupper. De funkade ju alldeles utmärkt när eleverna är drivna till det, tycker att de e kul själva. De funkar inte om de e lite […] att man inte vill jobba så mycket. Jag har aldrig provat i nån av klasserna jag har här faktiskt.
T-E: […] först satt dom i grupper där alla hade läst samma bok, sen satte jag dom i grupper så dom
berätta för varandra om sina böcker. Eftersom jag hade läst alla tio så har jag ju diskuterat i tvärgrupper med alla om dom tio böckerna […]. Vi ska läsa Ondskan av Guillou, alla mina treor,
till våren, […], men först har jag gjort en massa frågor […] där jag säjer till dom att läsa ett visst antal sidor från gång till gång och som läxa. Och så diskuterar vi det för de bler helt annorlunda om alla läser samma bok och vi har samma grejer å diskutera. Det bler jättebra.
Läslogg
Lärarnas syn
Två av de tre lärarna i undersökningen, Sara och Anna, säger att de använder sig av läslogg som metod, dock i olika utsträckning medan T-E inte tar upp fenomenet.
Läslogg är ett ständigt återkommande moment vid läsning av skönlitteratur i Saras svenskundervisning. Under intervjun berättar Sara hur hon brukar arbeta med loggbok, medan Anna lyfter fram att hon sällan använder sig av metoden.
Sara: De e ju loggbok. För de mesta har vi diskussioner som funkar bäst, sen nån speciell metod
… De e ju loggboken, funkar ju bra på de sättet, för där kan dom både skriva om sånt som dom har reagerat på rent personligt eller också nått språkligt kanske. ’Jag fattar verkligen inte de här’, å då kan vi prata om ’Hur e språket i boken?’, ’Har du lärt dej nått nytt när du jobbade med det som du inte har tänkt på innan?’ eller så där och då får vi in den här lilla språkbiten också. Så att loggbok tycker jag funkar, men de e ett farligt jobb. Nu har ju inte vi så stora klasser här, men jag kan tänka mej i en klass med 30 så e de tungt. Men nån gång, en gång per läsår, så kan de faktiskt va smart å testa på för man får veta mycket om eleverna också som man kanske inte visste innan eller som dom går å tänker på, så jag tycker de funkar … ganska bra. […] Ja, jag brukar göra så här att jag tar nått loggutdrag, som inte e för personligt, å så där å sen så sätter vi på overhead å sen så diskuterar vi nånting som dom har tatt upp då. Det har vatt nu till exempel hur de e att bli kär i, om man blir kär i nån, i en kille som ens kompis gillar, vad man ska göra då. De va de många som skrev om, så de pratade vi om och de e en kille i den här boken som ljuger för polisen för att han vill skydda nån å de har vi också pratat om. De hade dom också mycket reaktioner på, så lite såna saker, men de e vad dom plockar upp i sina loggar då.
Anna: Läslogg höll jag på med mycket dom två första åren jag jobba, men jag tyckte aldrig att de
funka så jättebra. I ettan möjligtvis om man läser bara i skolan annars har den en förmåga att försvinna […]. Loggbok e jag rättså förtjust i men då får man ju läsa böckerna helt å hållet i skolan annars så försvinner den loggboken […] Jag har bara använt de några gånger.
Summering av Beskrivning om lärande
De flesta elever anser att man får ett större ordförråd, större fantasi samt blir mer allmänbildad av att läsa skönlitteratur. Samtliga fokusgrupper tar upp ytterligare varsin aspekt på vad man vinner på att läsa skönlitteratur. Eleverna i fokusgrupp ett säger att man får bättre inlevelseförmåga av att läsa böcker medan eleverna i fokusgrupp två lyfter upp att läshastigheten förbättras. Eleverna i fokusgrupp tre tar däremot upp att ökad läsning kan förbättra kunskapen i andra ämne. Samtliga lärare anser att skönlitteratur berikar eleverna, men alla tar upp olika aspekter. Sara framhåller att läsning ska generera i en ökad förmåga att leva sig in i andras situationer och T-E lyfter fram att man får ett förbättrat språk och att man
dessutom möter världar som annars hade förblivit dolda. Även Anna lyfter fram att läsning ger ett rikare språk och att det dessutom ger en vidare förståelse för andra människor.
Fokusgrupp två och tre har olika åsikter vad gäller förhållandet mellan gruppdiskussioner och helklassdiskussioner, medan fokusgrupp etts åsikt inte framkommer i intervjun. Fokusgrupp två anser att helklassdiskussioner ger mer, medan fokusgrupp tre föredrar gruppdiskussioner. Även lärarna har olika synpunkter på grupp- och helklassdiskussioner. Anna lyfter upp att hon inte brukar låta eleverna på den här skolan diskutera i grupper, eftersom hon inte anser att det faller väl ut. Anna poängterar dock att gruppdiskussioner har fungerat väl på andra program. Vid läsning av gemensam bok brukar T-E ha helklassdiskussioner, eftersom hon anser att det ger mer. Hon tar bara upp gruppdiskussioner i samband med temat Brott och straff, men ger inte en ingående bild av hur hon uppfattar arbetssättet.
Det är bara två av lärarna som tar upp begreppet läslogg. Sara säger att det fungerar bra och att det är lärorikt för både henne och eleverna, medan Anna lyfter fram att hon endast använder det när alla elever har läst samma bok. Anna upplever, till skillnad från Sara, inte att det hitintills har fungerat, men menar ändå att läslogg som metod är bra.
Analys
I vår analysdel återfinns de fyra kategorier som vi utformade i samband med intervjuguiden och som resultatet också byggdes upp på. Kategorierna är följande: Nulägesbeskrivning,
Upplevelser av böckerna, Bearbetning av böckerna och Beskrivning om lärande.
Vi har valt att koppla samman vårt empiriska material med Dysthes sex aspekter (se teoriavsnittet), vilka i analysen kursiveras, samt ställa det i relation till tidigare forskning. Som vi ser det skulle det som lyfts upp i analysen kunna belysas utifrån samtliga aspekter, eftersom de alla, på olika sätt, kan kopplas samman med litteraturläsning i skolan. För att begränsa analysen har vi dock valt att lyfta upp det som vi anser vara mest relevant i det enskilda fallet. Eftersom Dysthes sex aspekter i grunden bygger på de tre centrala begreppen redskap, mediering, och appropriering kommer de inte att presenteras separat i analysen. Av naturliga skäl finns inte allt ifrån det empiriska materialet med i analysen, utan det är endast valda delar som behandlas.
Nulägesbeskrivning
Eleverna i två av fokusgrupperna läser vid tillfället för intervjun fritt valda böcker, vilket innebär att lärandesituationen ser olika ut för samtliga elever. De har alla utgått från olika referensramar i valet av bok och de har alla kommit olika långt i sin läsning. En diskussion kopplad till det fria valet faller in under kategorin Upplevelser av böckerna.
Då samtliga lärare utgår ifrån sina elever och vad de anser att eleverna behöver när de planerar läsning, menar vi att detta kan kopplas till aspekten lärandet är situerat. Enligt den sociokulturella teorin är lärandet situerat i fysiska och sociala kontexter. Det innebär, som vi ser det, att lärare måste utgå både ifrån var de befinner sig och vilka elever de har när de ska planera sin undervisning. De bör alltså fundera över vilka kulturella redskap som finns inbäddade i såväl miljön som eleverna för att en god läromiljö ska skapas. Utifrån detta resonemang kan vi således se en koppling mellan det situerade lärandet och de intervjuade lärarnas undervisningsmetod, eftersom de i så stor utsträckning tar hänsyn till eleverna och deras förkunskaper. Även Dysthe berör i sin undersökning förhållandet mellan kontext och lärande. Hon poängterar, i samband med en diskussion kring skrivande och muntlig interaktion, att en lärare alltid måste anpassa undervisningen efter eleverna och inlärningssituationen. ”Det finns ingen ’skriva-och-prata-för-att-lära’-metod som lärare kan
använda utan att ’kontextualisera’ den, dvs anpassa metoden efter elevgruppen och den situation där inlärningen äger rum” (Dysthe 1996, s. 221).
T-E:s elever kommer varje vecka att få läsa ett visst antal sidor i Ondskan och därefter under lektionstid diskutera det lästa avsnittet. Hon lägger upp undervisningen på det här sättet eftersom hon menar att utgångspunkten blir bra om alla har läst samma bok och har samma saker att diskutera. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är metoden bra för lärandet, eftersom lärandet är distribuerat bland eleverna. Genom T-E:s planering förbättras således förutsättningarna för att varje elevs kunskaper, främst genom det kulturella redskapet språket, ska medieras till gruppen. Således kan den enskilde individens kunskaper komma till gagn för samtliga, något som är eftersträvansvärt i många lärosituationer. Dysthe lyfter fram en något annorlunda bild av skolan. Hon framhåller att skolan ofta fokuserar individuella färdigheter och kompetenser, utan att ta hänsyn till hur kunskaper kan distribueras till gagn för såväl hela klassen som den enskilde eleven (Dysthe 2003). Detta är naturligtvis ett problem, men som T- E:s arbetssätt visar kan man minska risken genom diskussion, eftersom kunskapen där distribueras. Molloy framhåller att eftersom elever tolkar litteratur utifrån sin egen allmänna repertoar medför det att eleverna förstår en text olika. Molloy hänvisar till McCormicks resonemang när hon lyfter fram att det finns fördelar med att diskutera olika tolkningar.
”One of the most commonplace experiences when we read literary texts is that our readings disagree. The preceding argument suggests that different readings of text may arise in part because each reader brings to a text a different general repertoire – a set of culturally conditioned experiences, beliefs, knowledge, and expectations, about such matters as politics, lifestyle, love, education, integrity, and so forth. But the influence of readers’ repertoires is often invisible to them until they encounter interpretations that differ from their own”(McCormick 1994, s. 79).
Vid läsningen av Djurens Gård kommer Annas elever att skriva loggbok, vilket är bra ur lärosynpunkt, eftersom det främjar både tänkande och förståelse. Genom att använda loggboken kan eleverna nämligen mediera de tankar och känslor som läsningen har resulterat i. Ovanstående tankar kommer ifrån Bakhtins dialogbegrepp i vilket han poängterar att dialogen, som inte behöver vara verbal, är central för utvecklandet av tänkandet och språket. Bakhtin framhåller också att en lärare är skyldig att se alla elever och förstå hur de tänker och känner (Imsen 2000). Om vi utgår ifrån Bakhtins resonemang kan vi således se att om man arbetar med loggbok, på så sätt att den antingen får fungerar som en ”tankebok” eller som en personlig kanal mellan läraren och den enskilde eleven, kan man öka förutsättningarna för att elevernas olika behov ska stimuleras.
Som framkommit ovan låter lärarna eleverna oftast läsa fritt valda böcker men samtidigt kan vi också utifrån deras planering se att de gärna vill att eleverna ska läsa litteratur som är mer vuxeninriktad. Alla tre lärarna lyfter nämligen fram att de har planerat in att eleverna ska läsa en viss sorts böcker under nästkommande termin, böcker som de har valt utifrån olika kriterier. Anna anser att eleverna behöver någon ”ordentlig nittonhundratalslitteratur”, T-E menar att eleverna borde ha släppt ungdomslitteraturen i trean och Sara utgår ifrån litteraturhistorian när hon framhåller att eleverna behöver läsa någon klassiker. Eleverna i