En undersökning om läsvanor och läskultur på yrkesförberedande program

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

En undersökning om läsvanor och

läskultur på yrkesförberedande program

- ur ett sociokulturellt perspektiv

A study about pupils reading habits on vocational courses

Nina Boklund

Ann-Sofie Finnman

Lärarexamen 60 poäng

2007-03-26

Examinator: Marie Leijon Handledare: Cilla Larsson Månsson

Malmö Högskola

Lärarutbildningen, 60p Skolutveckling och ledarskap Vårterminen 2007

Sammanfattning

Boklund, Nina & Finnman, Ann-Sofie. (2007). En undersökning om läsvanor och läskultur på yrkesförberedande program – ur ett sociokulturellt perspektiv. (A study about pupils reading habits on vocational courses). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60p, Malmö Högskola.

Syftet med vårt examensarbete är att det dels ska ge en bild av hur det förhåller sig med läslusten på några yrkesförberedande program, dels att det ska ge en ökad förståelse för hur lärare och elever tillsammans kan arbeta utvecklande och lustfylltmed skönlitteratur.

För att kunna besvara syftet har vi valt att intervjua elever och lärare på några yrkesförberedande program. I vår undersökning använder vi oss av en metod som kallas fokusgrupper, eftersom den ofta är inriktad på ett speciellt tema eller ämnesområde. Som teoretisk referensram har vi valt att använda den sociokulturella teorin.

Sammanfattningsvis pekar resultatet i vår underökning på att det finns en relativt positiv inställning till att läsa skönlitteratur i skolan samt att man kan arbeta lustfyllt och utvecklande om man utgår ifrån elevernas behov och önskemål.

Nyckelord: elevcentrerat, läslust, skönlitteratur, yrkesförberedande program.

Nina Boklund

NinaBoklund@hotmail.com Ann-Sofie Finnman

a.finnman@telia.com

Handledare: Cilla Larsson Månsson Examinator: Marie Leijon

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 3

Inledning ... 7

Varför ska man läsa skönlitteratur ... 8

Tidigare forskning ... 9

Teoretikerna ... 9

Val av teoretiskt perspektiv ...11

Sociokulturell teori – det kollektiva lärandet ...12

Synen på lärande ...13

Lärande är situerat ... 14

Lärande är socialt ... 15

Lärande är distribuerat ... 16

Lärande är medierat ... 17

Språket är grundläggande i läroprocesserna ... 17

Syfte och frågeställningar ...19

Metod ... 20 Val av metod ...20 Urval ...22 Datainsamlingsmetoder ...24 Procedur ...25 Databearbetningsmetoder ...25 Tillförlitlighet ...26 Etiska överväganden ...28 Resultat ... 29 Nulägesbeskrivning ...29 Pågående läsning ... 29 Framtidsbeskrivning ... 31 Summering av Nulägesbeskrivning ... 32 Upplevelser av böckerna ...33

Tankar om att läsa skönlitteratur ... 33

Synen på valfrihet ... 36

Minnesbilder av läst skönlitteratur ... 39

Summering av Upplevelser av böcker ... 41

Bearbetning av böckerna ...42

Muntliga och skriftliga recensioner ... 42

Bokprat i biblioteket ... 43

Temaarbete ... 44

Tidsaspekten i samband med läsning ... 46

Beskrivning om lärande...48

Skönlitteraturens kunskapspotential ... 49

Gruppdiskussion ... 50

Läslogg ... 52

Summering av Beskrivning om lärande ... 52

Analys ... 54 Nulägesbeskrivning ...54 Upplevelser av böckerna ...56 Bearbetning av böckerna ...60 Beskrivning om lärande...63 Diskussion ... 68

Hur ser läslusten ut hos en grupp elever på några yrkesförberedande program? ...68

Hur kan ett läsintresse skapas utifrån lärarnas och elevernas resonemang om skönlitteratur och läsning? ...70

Hur kan man, utifrån lärarnas och elevernas resonemang om skönlitteratur och läsning, arbeta med skönlitteratur i undervisningen? ...72

Vilken syn har lärare och elever på läsning av skönlitteratur? ...74

Fortsatt forskning ...75 Litteraturlista ... 77 Internetkällor ...78 Bilaga 1 ... 79 Bilaga 2 ... 80 Bilaga 3 ... 81

Inledning

Hösten 2005 presenterade Lärarnas Riksförbund en undersökning som handlade om elevers läsvanor. Undersökningen var inriktad mot elever i grundskolans senare del och resultatet var på många sätt oroväckande. Enligt resultatet läste var tionde elev i årskurs sju aldrig en bok på fritiden, en siffra som i årskurs nio hade förändrats till var femte. När det gällde läsning under skoltid uppgav var femte elev i årskurs nio att de aldrig läste en bok i skolan. Undersökningen visade också på stora skillnader mellan könen; flickorna läste mer än pojkarna, en skillnad som visade sig öka ju äldre eleverna blev (www.lararnasriksforbund.se). Eftersom undersökningen dels visade att läslusten avtar ju äldre eleverna blir, dels visade att det framförallt var pojkarna som inte läste ställer vi oss frågan hur läslusten ser ut i dag i årskurs tre på gymnasiet i klasser där merparten är pojkar.

Enligt Skolverkets statistik 2005 går det fler pojkar än flickor på yrkesförberedande program som har sin inriktning mot: bygg, el, energi, fordon, industri och teknik (www.skolverket.se). För att få en inblick i hur det förhåller sig med läslusten på dessa program har vi valt att genomföra vår undersökning på en skola där några av ovanstående program finns representerade.

Adrian framhåller att de elever som i grundskolan tyckte minst om svenskämnet och som dessutom var skoltrötta i regel sökte sig till de yrkesförberedande gymnasielinjerna, där de ofta uppvisade ett motstånd och en negativ inställning till svenskämnet (Adrian 1997). Då läsning utgör en viktig del inom svenskämnet vill vi således utifrån den läskultur som finns på skolan också skaffa oss en ökad kunskap om hur lärare och elever tillsammans kan arbeta med skönlitteratur så att det blir lustfyllt och utvecklande.

Eftersom litteraturläsning tillhör ett av de områden som det har bedrivits och fortfarande bedrivs mycket forskning kring vill vi i vår underökning samtidigt lyfta fram valda delar ur denna rika skatt. Det innebär att vi kommer att ta fasta på, för vår undersökning, betydelsefulla aspekter och i analysen knyta ihop dem med vår empiri.

Varför ska man läsa skönlitteratur

I 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 kan man läsa följande: ”Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på” samt att ”[S]kolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse” (Lpf 94, s. 3). Genom att arbeta med skönlitteratur kan man, som vi ser det, på ett naturligt sätt komma åt kärnan i de grundläggande värden som skolan ska förmedla. Eleverna ges nämligen en möjlighet att identifiera sig med andra människor och dessutom får de en större kunskap om olika levnadssätt och kulturer genom litteraturen. Litteraturen är också, enligt oss, en bra utgångspunkt för diskussioner om de grundläggande värden som skolan ska vila på.

Molloy lyfter fram andra fördelar med att läsa skönlitteratur: ”Skönlitteratur och andra medier speglar och diskuterar konflikter. Att därför läsa skönlitteratur för att lära något om livet, om dess möjligheter och även om dess konflikter, skulle kunna förändra skolämnet svenska i riktning mot ett mer humanistiskt demokratiämne” (Molloy 2003, s. 295).

I kursplanen för ämnet svenska framhålls att språk och litteratur ska fokuseras och behandlas som en helhet och att eleverna ska (vår kursivering) få möjlighet att välja böcker efter egna önskemål (www.skolverket.se). Vidare framhålls att ämnet svenska ska bidra till att eleverna ska utveckla sin fantasi genom att läsa skönlitteratur samt att läsningen ska fungera som en källa till kunskap och glädje:

Skolan ska i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje (ibid.).

I kursplanerna för svenska A och B kan man under ”[m]ål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs” (ibid.) dessutom utläsa att (vår kursivering) man ska läsa skönlitteratur i gymnasieskolan (ibid.). I kursplanen för svenska A står det att eleverna efter avslutad kurs ska kunna ”formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar vid läsning av saklitteratur och litterära texter från olika tider och kulturer” (ibid.). I svenska B ska färdigheterna utökas så att eleverna efter avslutad kurs dessutom kan ”jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning” (ibid.).

Tidigare forskning

Här följer en kort presentation av de teoretiker som vi kommer att lyfta fram i vårt teoriavsnitt och i vår analys. Somliga har valts ut utifrån deras koppling till den sociokulturella teorin medan andra har valts ut på grund av deras forskning kring litteraturläsning. Eftersom vår undersökning är begränsad kommer vi endast att lyfta fram dem valda delar ifrån teoretikernas alster som vi anser är av vikt för vår undersökning.

Teoretikerna

I vår teoretiska referensram kommer vi framförallt att lyfta fram Dysthe och hennes presentation av den sociokulturella teorin i Dialog, samspel och lärande. I boken delar hon in teorin i mindre överskådliga delar och dessa kommer vi att använda oss av när vi belyser vårt empiriska material. (För en utförlig beskrivning av Dysthes indelning se under rubriken:

Sociokulturell teori.) I vår analysdel kommer vi även att lyfta fram valda delar ur Dysthes

bok Det flerstämmiga klassrummet, eftersom hon i den lyfter fram viktiga aspekter som kan kopplas till skrivande och talande i skolan. I boken poängterar Dysthe hur viktigt det är att man kontextualiserar undervisningen, det vill säga anpassar undervisningsmetoderna efter vilka elever man har. Vidare lyfter hon fram hur betydelsefullt språket är i alla lärandesituationer och hur metoden ”skriva-för-att-lära” kan gynna elevernas kunskapsutveckling. Dysthe framhåller också att man genom metoden loggbok kan öka förutsättningarna för ett dialogiskt klassrum (Dysthe 1996; 2003).

I teoriavsnittet återfinns även Säljö och delar av hans syn på den sociokulturella teorin. Tankarna är hämtade ur hans böcker Lärande i praktiken och Lärande och kulturella redskap och handlar framförallt om de tre, för den sociokulturella teorin, centrala begreppen; artefakter, mediering och appropriering (Säljö 2000; 2005).

Claesson har med sin bok Spår av teorier i praktiken också bidragit med betydelsefull kunskap om den sociokulturella teorin, då hon på ett enkelt sätt redogör för hur en person tillägnar sig kunskap. Därför kommer även hon att nämnas i vår teoridel (Claesson 2002). Även Bakhtin och Vygotskij utgör en viktig bas i vårt teoriavsnitt. Ur Bakhtins teorier har vi valt att speciellt lyfta fram hans tankar om dialogens betydelse eftersom dessa på ett naturligt sätt kan kopplas samman med skolan. Ifrån Vygotskijs rika skatt har vi valt att fokusera på hans tankar kring den proximala utvecklingszonen och relationen mellan det sociala språket och tänkandet. Tankarna ifrån Bakhtin och Vygotskij är hämtade ifrån Dysthes ovan presenterade böcker samt ifrån böckerna Elevens värld av Imsen och Vygotskij och

skolan av Lindqvist (Imsen 2000; Lindqvist 1999). (För en utförlig beskrivning av Säljös, Bakhtins och Vygotskijs tankar se under rubriken: Sociokulturell teori.) Eftersom både Bakhtins och Vygotskijs tankar kan kopplas samman med skolan och litteraturundervisning kommer vi dessutom att använda oss av samma resonemang i vår analysdel.

Molloy har med sin forskning kring tonåringars läsvanor också utgjort en inspirationskälla för oss. Vi kommer därför i vår analysdel att lyfta fram valda delar ur hennes forskning. I sin bok Att läsa skönlitteratur med tonåringar presenterar hon en undersökning gjord på fyra högstadieskolor. Ur denna undersökning kommer vi speciellt att ta upp elevernas syn på och förhållande till litteratur samt Molloys diskussioner om hur viktig den sociala tryggheten är i klassrummet. Likaså kommer vi att ta upp hennes tankar om hur man på bästa sätt skapar en meningsfull läsning för eleverna och hennes tankar om att det bör finnas en subjektiv förankring i de texter eleverna läser. Tankarna om den subjektiva förankringens betydelse för läsupplevelsen delar hon med Sarland och Rosenblatt, som båda har skrivit böcker och forskat inom samma domän. Molloy tar även upp en annan viktig aspekt som är betydelsefull för vår studie. Hon menar att eleverna får ut mer av läsningen om de får en möjlighet att diskutera texterna med varandra. Denna tanke har hon hämtat från McCormick som har skrivit flertalet böcker inom området (Molloy 2003). McCormick framhåller att om vi diskuterar texter med varandra blir vi lättare medvetna om hur vår allmänna repertoar påverkar vår tolkning. Även Chambers har forskat inom litteraturläsning och han skriver i sin bok Böcker inom oss – om boksamtal att om vi tillsammans diskuterar en bok kommer vi att belönas med en större förståelse för texten. Eftersom både McCormick och Chambers teorier är betydelsefulla kommer även de att vävas in när vi belyser vårt empiriska material (McCormick 1999; Chambers 1993)

I vår analysdel kommer vi även att hämta tankar ifrån Gun Malmgrens bok Gymnasiekulturer, eftersom hon i den presenterar hur elever på olika linjer ser på litteraturläsning. I sin studie kom hon bland annat fram till att det finns ett motstånd till att läsa skönlitteratur i skolan (Malmgren 1992), ett resultat som även Molloy såg i sin undersökning.

Lars-Göran Malmgren kommer också att figurera i vår analysdel eftersom han tillsammans med Pedagogiska gruppen i Lund utarbetat en teori om hur relationen mellan elev och text kan se ut. Likaså beskriver han i sin bok Den konstiga konsten hur en provokativ oenighet kan var berikande i en diskussion. Eftersom båda dessa resonemang är viktiga för vår undersökning kommer de att lyftas fram i vår analys (Malmgren 1986).

Adrian presenterar i boken Från rim och ramsor till Ekelöf och Kafka, sin undersökning om litteraturläsning på yrkesförberedande linjer. Eftersom vi anser att hennes undersökning har bidragit med värdefulla insikter som kan kopplas samman med vår uppsats kommer vi i analysen att lyfta fram valda delar därifrån. Vi kommer framförallt att ta fasta på hennes diskussion kring Ongs resonemang om muntliga och skriftliga kulturer, vilka i stor utsträckning beskrivs som kontraster till varandra. (Adrian 1997).

För vår underökning är det också intressant att ta upp Bommarcos avhandling Texter i dialog i vilken hon presenterar en underökning om litteraturläsning på gymnasiet. Bommarco kom i sin studie bland annat fram till att eleverna gärna ville läsa böcker av eget val och att den sociala gemenskapen är av stor betydelse i skolan. Vi tar även fast på hennes tankar om hur loggboksskrivande kan användas fördelaktigt i undervisningen och hennes resonemang om att läsning bör integreras med de övriga kommunikationsformerna. Dessa tankar är hämtade från Langer och hennes bok Litterära föreställningsvärldar (Bommarco 2006; Langer 2005).

Val av teoretiskt perspektiv

Som blivande svensklärare har vi valt att titta på vårt empiriska material utifrån den sociokulturella teorin eftersom den i stor utsträckning har påverkat språkundervisningen (Claesson 2002) samt eftersom den lägger fokus på hur samspelet mellan människor påverkar lärandet. ”Inlärning är ett socialt fenomen som försiggår i en social situation och både språket och sociala förhållanden bidrar till att utforma kunskapen. Inlärning är därför primärt en social angelägenhet” (Imsen 2000, s. 39). Eftersom läsning av skönlitteratur i skolan är nära sammankopplad både med språkundervisningen och med det sociala samspelet är läsning sällan en isolerad företeelse. Läsning ingår ofta i ett större sammanhang i vilket ett bra samspel mellan deltagarna är av stor betydelse för kunskapsutvecklingen.

Den sociokulturella teorin betecknas även kulturhistorisk, sociohistorisk eller situerad, benämningar som alla understryker att ”kunskap är beroende av den kultur som den är en del av” (Dysthe 2003, s. 34).

Sociokulturell teori – det kollektiva lärandet

Det centrala i den sociokulturella teorin är det kollektiva lärandet som sker över generationer. Det innebär att tidigare insikter, färdigheter och kunskaper inte förloras utan bevaras och bildar grund för fortsatt lärande. Säljö framhåller att ”hur vi lär, minns, löser problem, och vilka färdigheter vi utvecklar som individer, hänger intimt samman med hur kunskaper, färdigheter och det kollektiva minnet är organiserade i samhället” (Säljö 2005, s. 13).

Det finns tre centrala begrepp i den sociokulturella teorin, som är nära sammankopplade med varandra: artefakter (redskap), mediering och appropriering. Nedan följer en kort presentation av begreppen.

Artefakter, vilka även går under beteckningen redskap, kan ses som ”resurser skapade av människor för att handla och lösa problem” (Säljö 2005, s. 26). Traditionellt indelas redskapen i två olika kategorier: fysiska och språkliga. De fysiska redskapen är tillverkade av människan och är allt vi har omkring oss, till exempel böcker, datorer, hus och telefoner (Säljö 2005), medan de språkliga redskapen, enligt vår definition, hjälper oss att tolka och förstå sammanhang och innehåll. De språkliga redskapen kan även betecknas intellektuella, kommunikativa, mentala och diskursiva (ibid.). Säljö framhåller att man inte kan dela upp redskapen i dessa två kategorier, eftersom artefakterna i praktiska sammanhang är tätt sammanflätade. ”Om man använder en måttstock för att mäta längden på en bräda eller en karta för att hitta vägen när man kör, använder man fysiska artefakter. Men de fysiska artefakterna förutsätter måttsenheter, tecken och konventioner som är språkliga och symboliska” (Engeström 1999, refererad i Säljö 2005, s. 34). Det är på grund av denna sammanflätning som Säljö anser att man bör kalla alla redskap för kulturella (vår kursivering) och dessa kulturella redskap har två sidor: en fysisk och en intellektuell (Säljö 2005). I vår studie kommer vi att använda oss av Säljös begrepp, kulturella redskap, då vi kopplar artefakter till våra resonemang.

Enligt Säljö samspelar och förhåller vi oss till omvärlden genom kulturella redskap (ibid.), en relation som inom den sociokulturella teorin kallas för mediering. De kulturella redskapen hjälper oss att uppfatta och komma ihåg saker och fungerar dessutom som hjälpmedel i olika situationer. I följande exempel kan man se att olika redskap ligger till grund för och samspelar med varandra i en praktisk situation: ”När jag skall laga till en läcker sås, slår jag upp receptet i kokboken, väger smöret på vågen, rör ihop råvarorna med vispen och sätter på spisen” (Säljö 2005, s. 44). Utifrån detta exempel kan vi således se att vi inte möter världen direkt, utan att världen medieras till oss genom redskapen (Strandberg 2006).

De kulturella redskapen är skapade av människan för att lösa fysiska och intellektuella problem (Säljö 2000). Detta innebär att vi approprierar (tar till oss) den kunskap som finns inbyggd i dem kulturella redskapen. ”Appropriering innebär att man tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap i den bemärkelsen att man kan använda det för vissa syften och i vissa situationer” (Säljö 2000, s. 152).

Som framkommit är de tre centrala begreppen i den sociokulturella teorin nära knutna till varandra. I vårt arbete om litteraturläsning är begreppen viktiga eftersom de lägger fokus på hur kunskap byggs upp, tas in och förs vidare till gagn för både den enskilde och kollektivet. Begreppen återfinns även under Dysthes aspekter nedan, men blir där inte presenterade lika ingående, utan är i stället invävda i olika resonemang.

Synen på lärande

För att ge en sammanhållen bild av den sociokulturella teorin och för att få ett verktyg vid analysen av vårt empiriska material har vi valt att presentera de sex aspekter som Dysthe tar upp och som hon ser som centrala för den sociokulturella synen på lärande:

1. Lärande är situerat. 2. Lärande är socialt. 3. Lärande är distribuerat 4. Lärande är mediterat.

5. Språket är grundläggande i läroprocesserna. 6. Lärande är deltagande i en praxisgemenskap. (Dysthe 2003).

Under varje rubrik lyfter vi upp Dysthes tankar kring aspekten samt bygger på med tankar från Vygotskij, Bakhtin och Säljö för att teorins syn på lärande ska breddas. Alla de fyra teoretikerna kan kopplas samman med begreppen redskap, mediering och appropriering och således skulle man i samband med vårt empiriska material kunna diskutera deras olika ståndpunkter, men detta är dock inte något vi har lagt fokus på i vår studie. I stället har vi valt att separat lyfta upp olika centrala aspekter ur deras arbeten som vi anser är av vikt för vår undersökning.

Eftersom vår studie ska generera i ökad förståelse för hur man kan arbeta utvecklande och lustfyllt med skönlitteratur kommer vi under teoriavsnittet att koppla de teoretiska ramarna till skolans värld och litteraturläsning.

Lärande är situerat

Enligt den sociokulturella teorin sker all kognitiv aktivitet i en social och fysisk kontext, där kontexten integrerar med den kognitiva aktiviteten, vilken i sin tur integrerar med lärandet. Dysthe framhåller att lärandet utgår ifrån den kontext som den lärande befinner sig i, vilket inte är det samma som att lärandet påverkas (kursivering i original) av kontexten. Detta innebär att alla (vår kursivering) delar i en kontext integrerar för att tillsammans bilda en väv i vilken lärandet ingår (Dysthe 2003). Enligt ett situerat perspektiv på lärande är vi människor således integrerade i ett större system, i vilket både samspelet mellan människor och de kulturella redskapen är av avgörande betydelse.

Vidare lyfter hon upp att ett situerat perspektiv särskilt kan förknippas med inlärningskontexten och att en konsekvens av det är att skolorna allt mer har börjat betona autentiska aktiviteter. De finns olika idéer om vad autentiska aktiviteter egentligen innebär. En del säger att det innebär att skolan ska skapa läromiljöer som liknar samhället i övrigt medan andra menar att autentiska aktiviteter innefattar alla sorters aktiviteter som förbereder eleverna för livslångt lärande (Putnam & Borko 2000, refererade i Dysthe 2003). Om vi utgår ifrån ovanstående resonemang ser vi hur viktigt det är att man i arbetet med litteratur finner beröringspunkter som är verklighetsanknutna och som kan kopplas till eleverna och deras förhållande till samhället.

Säljö menar, i grunden är kunskaper situerade, det vill säga sammankopplade med den kontext i vilka de växer fram och det innebär att det ibland kan vara svårt att överföra kunskaper från en miljö till en annan. ”Skolan är […] exempel på en historisk kontext med en lång kommunikativ tradition och där det många gånger kan vara svårt att ändra mönster för hur man interagera. De kommunikativa mönstren befästs, rent av fossiliseras, och uppfattas som de enda möjliga i verksamheten” (Säljö 2000, s. 137). Eftersom lärandet är situerat är det, enligt oss, således viktigt att som pedagog, i alla lärandesituationer, utgår ifrån var man befinner sig. Den pedagogiska frågan ”Var är du?” är således betydelsefull och som vi ser det sträcker den sig över alla de aspekter som påverkar inlärningen, vilket till exempel kan vara skolan, klassen och elevernas förkunskaper. Vid arbetet med litteratur måste man således tänka på vilken påverkan kontexten har i de olika lärosituationerna.

Lärande är socialt

Begreppet social kan ha två olika betydelser i ett lärosammanhang. Å ena sidan är begreppet social sammankopplat med ett historiskt och kulturellt sammanhang, å andra sidan är begreppet även förknippat med de interaktioner och relationer som sker mellan människor. Under aspekten lärande är socialt belyser Dysthe begreppet kunskap på följande vis: ”Kunskap och färdigheter har inte sitt ursprung i hjärnan som biologiskt fenomen. Även om den mänskliga hjärnan är en komponent i det som gör avancerad inlärning möjlig är kunskaper och färdigheter inte lokaliserade där eller i biokemiska processer” (Dysthe 2003, s. 43). Förmågan att till exempel skriva poesi och lösa ekvationer har med mening och innebörd (vår kursivering) att göra, vilka är kommunikativa företeelser, inte biologiska (Säljö 2000). ”Kunskaper och färdigheter av dessa slag kommer från de insikter och handlingsmönster som byggts upp historiskt i ett samhälle och som vi blir delaktiga i genom interaktion med andra människor” (Säljö 2000, s. 21). Utifrån ovanstående resonemang kan vi således se att samspelet mellan människor i läromijön är avgörande för vad och hur eleverna lär sig; lärare och klasskamrater är alltså betydelsefulla i den enskildes läroprocess. I undervisningen blir det därför viktigt att relatera arbetet kring litteraturläsning till den sociala miljön.

Bakhtin lägger ytterligare en aspekt på samspelet mellan människor då han framhåller att samspelet med andra är av stor vikt i vår identifikationsprocess. Han lyfter fram att vi måste relatera oss till andra människor för att få en helhetsbild av oss själva, samt att vi måste kommunicera med andra för att få insikt om oss själva (Dysthe 1996).

Jag uppnår insikt eller medvetenhet om mig själv, jag blir mig själv bara genom att visa mig för den andre, genom den andre och med den andres hjälp. De viktigaste handlingarna, de som konstituerar jagmedvetandet bestäms av dessa handlingars förhållande till ett annat medvetande, till ett du […]. Att vara är att kommunicera … Att vara är att vara någon för den andre, och genom den andre att vara någon för sig själv (Bakhtin 1984, citerad i Dysthe 1996, s. 63).

Eftersom vår självbild i så stor utsträckning påverkas av andra människor, till exempel läraren och klasskamraterna, är det viktigt att bygga upp arbetet kring litteraturläsningen så att alla elever känner sig trygga.

Dysthe stöder sig på Putnams och Borkos resonemang när hon säger att klassrummet bara är ett av flera diskurssamhällen som eleverna deltar i. Det är i dessa diskurssamhällen som de finner dem kognitiva redskap, idéer, teorier och begrepp som de gör till sina egna (approprierar) genom sin strävan att nå förståelse och mening (Dysthe 2003). Detta visar, enligt oss, hur viktiga våra medmänniskor och de kulturella redskapen är i läroprocessen kring litteraturläsning.

Även Vygotskijs teori om ”den proximala utvecklingszonen” har, som vi ser det, en direkt koppling till att lärandet i grunden är socialt. Enligt teorin klarar vi mer om vi får hjälp av andra än vad vi kan klara på egen hand, det vill säga vi lär oss mer om vi arbetar tillsammans. Teorin grundar sig på tankarna om att vi människor ständigt utvecklas och förändras och att vi i alla samspelssituationer har en möjlighet att appropriera kunskaper ifrån andra människor (Säljö 2000). I texter om den proximala utvecklingszonen möter man ofta ordet scaffolding, vilket då står som beteckning för den hjälp som lärare och klasskamrater kan ge. Om vi kopplar teorin till skolans värld kan vi se att den dels förespråkar gemensamt arbete, dels framhåller hur viktigt det är att eleverna får det stöd de behöver för att komma vidare i sin utveckling. Enligt teorin ligger en bra undervisning också snäppet över den nivå eleverna redan har uppnått och i detta sammanhang är samarbete med andra människor som kan bidra med annan kunskap helt avgörande (Dysthe 2003). För att den proximala utvecklingszonens potential ska kunna tas till vara måste lärosituationerna i skolan organiseras. Enligt Vygotskij har läraren här en viktig uppgift, då han menar att lärarens primära roll inte är att uppfostra utan istället att organisera den sociala miljön (Lindqvist 1999). Kopplat till arbetet med skönlitteratur blir den här aspekten betydelsefull eftersom den ger oss kunskap om hur vi kan tolka och förstå lärosituationer, så att vi kan vidareutveckla dem.

Lärande är distribuerat

Ur ett sociokulturellt perspektiv är kunskapen uppdelad (distribuerad) så till vida att den finns inom både människor och kulturella redskap. Om man ser till en inlärningssituation i skolan innebär det att flera delar såsom klasskamrater, lärare och exempelvis böcker är av betydelse för lärandet.

Dysthe tar upp begreppet distribuerat men använder det främst i en diskussion kring hur kunskapen och förståelsen är distribuerad inom en grupp människor. Hon anser att alla människor i en grupp har individuella kunskaper och att allas kunskaper är av betydelse för helhetsförståelsen. Enligt Dysthe blir därför kontentan av att kunskapen är distribuerad följande: ”Eftersom kunskapen är uppdelad måste lärandet vara socialt” (Dysthe 2003, s. 44). Eftersom läsning av skönlitterära böcker oftast genererar i olika tolkningar bland eleverna är det viktigt att beakta att det finns en stor kunskapspotential i att arbeta tillsammans.

Dysthe framhåller vidare att man inom skolan, ofta, på ett ensidigt sätt har fokuserat individuella kompetenser och färdigheter, utan att ta hänsyn till hur kunskaper kan spridas till gagn för både gruppen och den enskilde eleven (Dysthe 2003). Om vi kopplar detta till skolans värld ser vi att det är viktigt att läraren tänker över vilka arbetssätt och vilken

gruppsammansättning som är optimal för att kunskapen ska distribueras i gruppen (Resnick 1991, refererad i Dysthe 2003).

Lärande är medierat

Samspelet mellan de kulturella redskapen och den lärande fokuseras i den sociokulturella inlärningsteorin. Dysthe framhåller att dem kulturella redskapen innehåller tidigare användares insikter och kunskaper och att dessa förs vidare till oss genom mediering (Dysthe 2003).

Sett ur ett skolperspektiv är detta viktigt att beakta eftersom det som medieras både kan vara positivt och negativt och eftersom det med största sannolikhet påverkar lärandet i skolan. I alla lärandesituationer måste läraren således fundera över vad redskapen förmedlar, hur de bäst används samt vilken effekt de får på lärandet. Om vi kopplar ovanstående resonemang till läsning av skönlitteratur ser vi hur både en bok i sig och en persons tolkning av den kan påverka den enskilde, en påverkan som kan vara av både positiv och negativ karaktär.

Enligt den sociokulturella teorin är språket det viktigaste medierande redskapet och därför är kommunikation och samverkan mellan människor av central vikt för läroprocessen (ibid.). ”Det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas, men det är också genom kommunikation som de förs vidare. Detta är en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv” (Säljö 2000, s. 22). Eftersom lärande medieras är det intressant att uppmärksamma vilken påverkan det medierande redskapet språket kan ha i arbetet med skönlitteratur.

Språket är grundläggande i läroprocesserna

Kommunikation är kärnan i den sociokulturella teorin och nyckeln till den kulturella mångfald som vi ingår i (Dysthe 2003). Det innebär att vi människor formas genom kommunikation och de olika sociala samspelen. Bakhtin intresserade sig för de språkliga sidorna av det sociala samspelet och Dysthe framhåller att Bakhtin med sitt ”mångfacetterad dialogbegrepp” i stor utsträckning har påverkat den sociokulturella kunskaps- och inlärningsteorin (ibid.). Bakhtin värderade dialogen, som inte behöver vara verbal, högre än monologen och menade att dialogen var central för utvecklandet av tänkandet och språket (Dysthe 1996). Monologen däremot såg han som ”ett auktoritativt yttrande som inte lämnar utrymme för tvivel, frågor eller motföreställningar och som inte är öppen för invändningar” (Dysthe 2003, s. 105). Mening och förståelse skapas, enligt Bakhtin, i dialogen och interaktionen mellan den som talar och den som lyssnar. Det innebär att förståelse aldrig är ”överföring av mening från sändare till mottagare” (Dysthe 1996, s. 66) utan kräver alltid att

mottagaren är aktiv och ger någon form av respons till sändaren (Dysthe 1996). Imsen tar sin utgångspunkt i dialogbegreppet när hon hävdar att det är lärarens skyldighet att se alla elever och förstå hur de tänker och känner (Imsen 2000). Sett ur ett skolperspektiv ger Bakhtins syn på dialogen oss en vetenskaplig grund för att aktivt arbeta för ett dialogiskt klassrum, då ett dialogiskt klassrum är kunskapsfrämjande. Kopplat till arbete med litteraturläsning kan vi se hur viktigt det är att alla elever dels får en möjlighet att lyfta fram de tankar och idéer som läsningen har medfört, dels får en möjlighet att diskutera läsningen med andra.

Inom den sociokulturella teorin läggs stor vikt vid språkets läropotential. Dysthe lyfter fram att ”[s]pråk och kommunikation är inte bara ett medel för lärande utan själva grundvillkoret för att lärande och tänkande ska kunna ske” (Dysthe 2003, s. 48). Det har inom den sociokulturella teorin forskat mycket kring hur skriftligt och muntligt språk används i lärandesituationer, framförallt i skolan. Ett av de största forskningsområdena har varit ”skriva-för-att-lära” (writing-to-learn) där man gång på gång har kommit fram till att skrivning främjar både förståelse och tänkande inom ett ämne (ibid.). Om vi kopplar denna forskning till litteraturläsning i skolan kan vi se att eleverna får en metod för hur de kan bearbeta, fördjupa och skaffa sig större kunskaper om dem böcker de har läst.

Språket brukar ses som ”en neutral avbildning av erfarenheten” (Dysthe 2003, s. 47), men utifrån sociokulturell synvinkel är detta ett oriktigt tänkesätt; varje språklig framställning innefattar ståndpunkter och värderingar och sätter in oss i såväl en kulturell som en historisk tradition. Både Vygotskij och Bakhtin har forskat kring hur världen medieras till oss genom språket och Bakhtin har presenterat en metafor för språkets medierande egenskap som Dysthe återger så här: ”varje ord vi använder ekar av röster från tidigare användare” (Dysthe 2003, s. 47f).

Vygotskij har även forskat kring relationen mellan det sociala språket och tänkandet (Dysthe 2003). Enligt Vygotskij är språket från början en social aktivitet som sedermera splittras upp i två olika språk, ett socialt kommunikativt språk och ett tyst inre tal som ligger tillgrund för självreflektion och medvetenhet (Imsen 2000). Ur ett sociokulturellt perspektiv är samspelet mellan de två språken viktigt för individens intellektuella utveckling. Dysthe framhåller att eftersom det yttre kommunikativa språket ses som förbindelseled mellan individens inre tal och de sociala aktiviteter i vilka eleverna ingår bör man i skolan studera inlärningssituationerna och hur dessa påverkas av den språkliga kommunikationen (Dysthe 2003). I arbetet kring skönlitteratur blir det således intressant för läraren att skaffa sig en förståelse för hur eleverna lyfter upp dem tankar läsningen har genererat i samt vilken effekt det får på lärandet, både för den enskilde och för gruppen.

Lärande är deltagande i en praxisgemenskap

Här hämtar Dysthe all sin inspiration från Laves och Wengers bok Situated Learning som gavs ut 1991. De menar att även om lärande förekommer alltid och överallt främjas den lärande främst av att delta i en praxisgemenskap (ibid.). Till en början befinner man sig kunskapsmässigt i periferin (man saknar fullvärdiga kunskaper), men efterhand som mer och mer blir bekant rör man sig in mot centrum (Claesson 2002). Enligt Lave och Wenger gynnas samtliga deltagare i en praxisgemenskap, eftersom alla har olika kunskaper och skickligheter att bidra med (Dysthe 2003).

Kopplat till skolan och litteraturläsning ser vi här hur viktigt det är att eleverna får möjlighet att arbeta tillsammans i grupp. Genom att appropriera andras litterära kunskaper och tolkningar kan den enskilde eleven nämligen flytta sin egen kunskap från periferin till centrum.

Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att det dels ska ge en bild av hur det förhåller sig med läslusten på några yrkesförberedande program, dels att det ska ge en ökad förståelse för hur lärare och elever tillsammans kan arbeta utvecklandeoch lustfyllt med skönlitteratur.

Våra frågeställningar är:

Hur ser läslusten ut hos en grupp elever på några yrkesförberedande program?

Hur kan ett läsintresse skapas utifrån lärarnas och elevernas resonemang om skönlitteratur och läsning?

Hur kan man, utifrån lärarnas och elevernas resonemang om skönlitteratur och läsning, arbeta med skönlitteratur i undervisningen?

Metod

I detta avsnitt redogör vi för vilken metod vi har använt, hur intervjupersonerna har valts ut samt på vilket sätt intervjuerna har genomförts. Därtill kommer en diskussion kring hur vi har bearbetat det empiriska materialet samt en diskussion om tillförlitligheten och de etiska aspekterna av vår undersökning. Under metodavsnittet återfinns följande rubriker: Val av

metod, Urval, Datainsamlingsmetoder, Procedur, Bearbetningsmetoder, Tillförlitlighet

och Etiska överväganden.

Val av metod

Syftet med detta examensarbete är att det dels ska ge en bild av hur det förhåller sig med läslusten, dels ge en ökad förståelse för hur elever och lärare tillsammans kan arbeta utvecklande och lustfyllt med skönlitteratur. För att kunna besvara syftet valdes fokusgrupper som metod, eftersom de till skillnad från gruppintervjuer ofta fokuserar ett speciellt tema eller ämnesområde (Bryman 2002), något som stämmer väl överens med vår undersökning. Fokusgrupp är en intervjuteknik där flera deltagare intervjuas samtidigt. Bryman framhåller att fokusgrupper är en bra metod om man är intresserad av att veta hur en viss fråga diskuteras och är intresserad av hur samspelet i gruppen fungerar (Bryman 2002). Eftersom fokusgruppsintervjuer ger deltagarna en god chans att fördjupa sina resonemang utifrån de andra deltagarnas ståndpunkter, är metoden bra om man vill få en heltäckande bild av ett specifikt ämne, något som vi alltså tog fasta på.

Enligt Bryman finns det olika faktorer som påverkar hur många fokusgrupper som behövs för en undersökning och tid är en av dem. Bryman framhåller att även om antalet fokusgrupper kan variera stort mellan olika undersökningar är det vanligast att man använder sig av 12 till 15 grupper. Han hävdar dessutom att alltför många fokusgrupper i undersökningen kan vara ”ett slöseri med tid” (Bryman 2002, s. 328), bland annat eftersom det är ett tidskrävande arbete att transkribera fokusgruppsintervjuer. Wibeck framhåller, precis som Bryman, att tiden är en avgörande faktor för hur många fokusgrupper man väljer att ha med i sin undersökning, men poängterar att ”tre grupper är ett minimum” (Wibeck 2000, s. 48, kursivering i original). I vårt fall var det just tidsfaktorn som avgjorde att det endast blev tre fokusgrupper i vår undersökning. Vi ansåg att tre grupper skulle bli hanterbart och dessutom generera i tillräckligt mycket empiriskt material att utgå ifrån vid analysen, något som vi alltså också finner stöd för hos Wibeck.

Beroende på vilken källa som studeras ges olika svar på hur många gruppdeltagare det bör vara i en fokusgrupp. Bryman lyfter upp att det måste vara minst fyra, men att det vanligaste antalet intervjupersoner i en fokusgrupp är mellan sex och tio stycken (Bryman 2002). Wibeck refererar till Svedberg (1992) när hon framhåller att antalet intervjupersoner i en fokusgrupp bör ligga mellan fyra och sex personer (Wibeck 2000). Svedberg lyfter fram att ”den mänskliga hjärnans ’arbetsminne’” (Svedberg 2003, s. 118) klarar av att hålla isär sju personers åsikter åt gången. Det innebär således att sju skulle bilda en övre gräns för antalet deltagare i en liten grupp, eftersom interaktionen och diskussionen skulle försämras om antalet deltagare ökade. Svedberg framhåller också att tre personer, en triad, bildar nedre gräns för vad som kan kallas en grupp och att det i en triad lätt kan uppstå en konkurrenssituation där någon riskerar att hamna utanför gemenskapen (Svedberg 2003). Det innebär således att fyra skulle bilda nedre gräns för antalet deltagare i en liten grupp, eftersom man riskerar en dålig stämning om deltagarantalet understiger det. Det var alltså utifrån dessa tankar ifrån ovanstående forskare som vi valde att använda oss av fem till sju deltagare i våra fokusgrupper.

Det finns två typer av fokusgrupper: strukturerade och ostrukturerade. Enligt Bryman innebär den ostrukturerade fokusgruppsintervjun att den som leder intervjun, moderatorn, håller sig i bakgrunden och endast styr upp diskussionen om deltagarna skulle komma ifrån ämnet (Bryman 2002). Wibeck framhåller att gruppdeltagarna främst ska samtala sinsemellan och inte med moderatorn samt att det inte finns några bestämda frågor som ska besvaras. Dessutom poängterar hon att det primära syftet är att låta gruppdeltagarna ta upp dem aspekter de anser vara betydelsefulla inom ramen för undersökningen. ”Målet är en fri diskussion, dels för att kunna studera interaktionen och argumentationen i gruppen, dels för att förhoppningsvis komma åt föreställningar som kommer upp spontant” (Wibeck 2000, s. 45). Den strukturerade fokusgruppen, å andra sidan, styrs hårt av moderatorn, som med sin stora kontroll ser till att hans eller hennes ämnesområden täcks in och besvaras. Moderatorn måste dock vara på sin vakt så att inte deltagarnas synpunkter kommer i skymundan. Wibeck framhåller att man med fördel kan använda en strukturerad intervju när ett känsligt ämne behandlas och deltagarna är sårbara. Hon lyfter också upp att en moderator varken behöver vara väldigt styrande eller väldigt tillåtande, utan med fördel kan ta en mellanväg:

Som i allting annat finns det mellanlägen. Det finns ingenting som säger att man strängt måste hålla sig till antingen hårt styrda fokusgrupper eller sådana där moderatorn i stort sett inte alls blandar sig i diskussionen. Många gånger fungerar fokusgrupperna kanske bäst när gruppmedlemmarna får diskutera med varandra och tillåts introducera nya ämnen, men där moderatorn ändå har beredskap att gå in och styra upp diskussionen om gruppen alldeles kommer

ifrån ämnet. Dessutom finns det grupper där medlemmarna är mycket tystlåtna och där det kan bli helt nödvändigt att moderatorn går in och för nya ämnesaspekter på tal (Wibeck 2000, s. 46f).

I vår undersökning valde vi att följa den medelväg som Wibeck här beskriver, eftersom vi ville försäkra oss om att fokus skulle ligga på våra förutbestämda teman och samtidigt ge utrymme för eleverna att föra en fri diskussion sinsemellan, utan alltför stor inblandning från vår sida. En viss inblandning visade sig dock vara nödvändig i samtliga fokusgrupper eftersom samtalen bitvis avstannade eller gled över på icke relevanta ämnesområden. Bland annat krävde intervjun med fokusgrupp ett att vi, som moderatorer, var mer engagerade än i de andra intervjuerna, eftersom de eleverna var mer tystlåtna. Det ska dock tilläggas att när vi besökte fokusgrupp ett var vår erfarenhet av intervjuer begränsad, vilket bidrog till nervositet som inverkade på intervjutekniken och således också på samtalsutgången. Vid tillfället för fokusgrupp tvås intervju hade vår intervjuteknik dock förbättrats, något som bör beaktas i skenet av Kvales påstående att man med erfarenhet blir en bättre intervjuare. ”Att lära sig att bli intervjuare sker genom att intervjua. Att läsa böcker kan ge vissa riktlinjer, men praktiken förblir det viktigaste sättet att lära sig behärska konsten att intervjua” (Kvale 1997, s. 136). Vi vill framhålla att fokusgruppsintervjuer var ett bra intervjualternativ för vår undersökning, eftersom den fria diskussionen ledde fram till spontana och djupa resonemang eleverna emellan. Genom fokusgruppsintervjuerna kom vi således åt en djupare förståelse för vad som engagerar eleverna, samt nådde en större insikt om hur man kan arbeta med litteratur i skolan.

Lärarna intervjuades individuellt och inte i fokusgrupp, eftersom vi främst var inriktade på att få en förståelse för hur man arbetade med skönlitteratur i de specifika undersökningsgrupperna. Då syftet med fokusgruppsintervjuer är att deltagarna ska bygga vidare på varandras utsagor, ansåg vi att metoden inte var lämplig utifrån vårt upplägg. Genom de individuella intervjuerna ville vi ta reda på hur varje lärare arbetade med skönlitteratur för att därigenom se om det lärarna och eleverna berättade stämde överens. Som vi ser det hade detta inte varit möjligt i samma utsträckning om vi hade använt oss av fokusgruppsintervjuer med lärarna.

Urval

Eftersom vi ville undersöka hur det förhöll sig med läslusten i årskurs tre på gymnasiet i klasser där merparten var pojkar samt skaffa oss en ökad kunskap om hur man kan arbeta med

skönlitteratur på ett lustfyllt och utvecklande sätt valde vi att genomföra undersökningen på ett yrkesförberedande gymnasium i en mellanstor stad i Sverige. Enligt Skolverkets statistik 2005 går det mestadels pojkar på de yrkesförberedande programmen med inriktning mot: bygg, el, energi, fordon, industri och teknikoch därför valde vi ut våra fokusgrupper ur dessa klasser (www.skolverket.se).

Vår undersökningsgrupp bestod av sammanlagt tjugo intervjupersoner, sjutton elever och tre svensklärare. Av eleverna är två flickor och resten pojkar, medan de tre lärarna är kvinnor i varierande ålder med olika lång arbetslivserfarenhet. I vår undersökning är alla namn fingerade. Lärarna benämns: Sara, Tina-Eva (kallas i fortsättningen för T-E) och Anna. I fokusgrupp ett ingår: Andrea, Anneli, Martin, Samuel och Sören. I fokusgrupp två ingår: Nils, Sven, Sebastian, Erik och Stefan. I fokusgrupp tre ingår: Sverker, Sven, Daniel, Elias, Sixten, Nils och Ronny.

Alla berörda elever går tredje och sista året på sin utbildning. Anledningen till att vi genomförde undersökningen på det här åldersspåret var att vi ville se om den negativa utveckling av läsvanor bland pojkar, som presenterades i Lärarnas Riksförbunds undersökning 2005, hade fortsatt att öka. Eftersom eleverna i årskurs tre dessutom skulle illustrera eventuella förändringar bäst av de tre ålderspåren föll det sig naturligt att intervjua dessa elever även av den anledningen.

Vi presenterade oss själva och vår undersökning för eleverna i deras respektive klassrum. I den första klassen presenterade vi oss dagen innan intervjun skulle äga rum. Klassen var till en början lite skeptisk till att ställa upp, men efter lite övertalningshjälp från deras lärare, fanns det fem elever som deltog i vår undersökning. Tyvärr blev det på grund av olika omständigheter inte möjligt att göra samma presentation i de andra två klasserna. I dessa klasser berättade istället lärarna för eleverna att vi skulle komma och vad vi ville undersöka, samt frågade om någon ville ställa upp på vår intervju. När vi dagen för intervjun presenterade oss själva och vår undersökning i dessa båda klasser fanns det således flera som redan hade meddelat sitt intresse och därför formades fokusgrupperna automatiskt. Elevernas eget intresse har således legat till grund för urvalet i samtliga fokusgrupper.

En av författarna har haft sin verksamhetsförlagda tid på skolan, således underlättades kommunikationen mellan oss och skolan eftersom det redan fanns en naturlig kontakt etablerad. Den berörda författaren har dock inte undervisat i någon av klasserna som deltar i undersökningen. Det har varit ett aktivt val eftersom en för nära relation hade kunnat innebära att undersökningen hade påverkats. ”Intervjuaren kan ha identifierat sig så starkt med sina

undersökningspersoner att hon inte kan upprätthålla en professionell distans utan tolkar och rapporterar allting ur undersökningspersonernas perspektiv” (Kvale 1997, s. 112).

Datainsamlingsmetoder

Johansson och Svedner rekommenderar att kvalitativa intervjuer spelas in på band, förutsatt att man har deltagarnas tillåtelse till det (Johansson & Svedner 2004). Även Wibeck lyfter fram att det är bra att använda sig av bandspelare vid fokusgruppsintervjuer, eftersom deltagarna i allmänhet ”glömmer bort” den och pratar obehindrat, vilket är eftersträvansvärt. Hon nämner dock att det kan finnas svårigheter i samband med transkriberingen av intervjuerna, eftersom det kan vara svårt att särskilja olika röster. Detta gäller speciellt om grupperna är enkönade (Wibeck 2000).

Med utgångspunkt i ovanstående resonemang valde vi att spela in samtliga intervjuer på mp3-spelare, något som intervjupersonerna såväl hade fått information om som givit sitt samtycke till. Under intervjuerna antecknade vi även vem som pratade samt de inledande orden i deras yttranden för att därigenom underlätta den kommande transkriberingen. Trots den noggranna dokumentationen blev transkriberingen av intervjuerna mycket tidsödande, vilket delvis berodde på att deltagarna i fokusgrupperna stundom talade i mun på varandra. Wibeck framhåller att man använder en så kallad intervjuguide i samband med fokusgruppsintervjuer. Hon påpekar att intervjuguiden ser olika ut beroende på om intervjuerna är strukturerade eller ostrukturerade. Den strukturerade intervjuguiden är uppbyggd av specifika frågor medan den ostrukturerade är uppbyggd av kategorier. Den sistnämnda intervjuguiden inkluderar även följdfrågor som moderatorn kan använda sig av om samtalet skulle avstanna eller om ”ett ämne riskerar att hoppas över helt” (Wibeck 2000, s. 63) .

Eftersom vi i vår undersökning var intresserade av att använda oss av öppna frågor, där elever och lärare hade stor möjlighet att fritt associera och utveckla sina tankar och svar, valde vi att utforma två intervjuguider, en för lärare och en för elever, efter den ostrukturerade modellen (se bilaga 1 och 2). Våra intervjuguider, innehåller således fyra kategorier med tillhörande följdfrågor av fördjupande karaktär. Kategorierna är framtagna med hänsyn till vad vi ville undersöka. Vi var intresserade av att få reda på hur de arbetar med skönlitteratur vid tillfället för intervjun, vad eleverna tycker om att läsa skönlitteratur, hur de lästa böckerna

bearbetas samt vad lärare och elever anser att man vinner på att läsa skönlitteratur. De fyra kategorierna är: Nulägesbeskrivning Upplevelser av böckerna Bearbetning av böckerna Beskrivning om lärande

Intervjuguiderna fanns med som underlag vid samtliga intervjuer.

Procedur

Innan vi startade fokusgruppsintervjuerna informerades eleverna om hur lång tid intervjun beräknades ta (ca 40 minuter) samt att intervjun var fullständigt frivillig. Likaså upplystes de om att intervjun skulle spelas in på mp3-spelare och att de skulle komma att benämnas vid fingerade namn, vilket samtliga elever godtog. Eleverna blev också informerade om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande utan påföljd. Samtliga intervjuer ägde rum i slutet av november 2006. Intervjuerna med eleverna genomfördes i för eleverna välbekanta miljöer. Fokusgrupp etts intervju utfördes i ett grupprum intill det klassrum där svensklektionen ägde rum. Fokusgrupp två intervjuades i ett grupprum på biblioteket medan fokusgrupp tre intervjuades i en teorisal bredvid deras yrkessal. Samtliga elevintervjuer hölls under lektionstid.

Även lärarna informerades om hur lång tid intervjun beräknades ta (ca 40 minuter) och att intervjuerna skulle spelas in. Intervjuerna med lärarna genomfördes individuellt och inte i fokusgrupp. Sara och Anna, lärare för fokusgrupp ett och tre intervjuades i samma rum som deras elever, medan T-E:s intervju ägde rum i ett grupprum inne på lärarrummet. Lärarna hade fått ta del av intervjuguiden innan intervjutillfället och dessutom låg den synlig under hela intervjun. Lärarnas intervju hölls inte under lektionstid.

Databearbetningsmetoder

Vi började bearbetningen av vårt empiriska material med att transkribera intervjuerna. I samband med detta arbete såg vi att vi med fördel kunde använda oss av de kategorier som

utformades i samband med intervjuguiden och därför bildade dessa huvudkategorier i vårt empiriska material. Inom varje huvudkategori utkristalliserades sedan underkategorier i varierande antal. Under vår första kategori, Nulägesbeskrivning, tog två underkategorier form: Pågående läsning samt Framtidsbeskrivning. Under kategori nummer två, Upplevelser

av böckerna, gick det att skönja tre underkategorier: Tankar om att läsa skönlitteratur, Synen

på valfrihet och Minnesbilder av läst litteratur. Under Bearbetning av böckerna, kategori nummer tre, utformades inte mindre än fyra underkategorier: Muntliga och skriftliga recensioner, Bokprat i biblioteket, Temaarbete och Tidsaspekten i samband med läsning. Under den fjärde och sista kategorin, Beskrivning om lärande, återfinns följande tre underkategorier: Skönlitteraturens kunskapspotential, Gruppdiskussion och Läslogg. Allt som kom upp under intervjuerna var inte relevant för undersökningens syfte och har därför inte tagits upp i vare sig resultatet eller analysen.

Tillförlitlighet

Begreppet reliabilitet betyder ”noggrannhet vid mätning” (Johansson & Svedner 2004, s. 69) och beskriver ”hur väl testet mäter det som det mäter” (www.ne.se). ”Reliabilitet innebär att olika forskare, oberoende av varandra, ska komma fram till samma resultat när de studerar ett material. Det innebär också att samma forskare ska kunna komma fram till samma resultat vid olika tidpunkter” (Silverman 1993, refererad i Wibeck 2000, s. 119). Johansson och Svedner framhåller att reliabiliteten aldrig är perfekt i praktiken. Brister i reliabiliteten kan bero på att samtliga deltagare inte har intervjuats av samma person och inte har fått svara på samma frågor samt att andra yttre faktorer har påverkat intervjusituationen (Johansson & Svedner 2004).

För att uppnå så god reliabilitet som möjligt i vår undersökning hade en av oss huvudansvaret för samtliga fokusgruppsintervjuer medan den andre hade huvudansvaret för samtliga lärarintervjuer. Det innebar att en av oss ledde intervjun medan den andre, som förde anteckningar, stundtals kom med följdfrågor för att fördjupa resonemangen. Under intervjuerna försökte vi dessutom i största möjliga mån följa våra intervjuguider för att uppläggen inte skulle skilja sig åt, men eftersom det uppstod olika resonemang i de tre grupperna och hos de tre lärarna blev konsekvensen att följdfrågorna inte riktigt stämde överens. Vid samtliga transkriberingar lyssnade vi tillsammans, för att därigenom försäkra oss om att vi uppfattade de inspelade samtalen på samma sätt.

Begreppet validitet är ett uttryck för ”den utsträckning i vilken ett mätinstrument mäter det som man avser att mäta” (www.ne.se). ”Validitet har att göra med tolkningen av det som observerats. Det handlar om att kalla saker för deras rätta namn och om att verkligen studera det man sagt att man ska studera” (Morgan 1993, refererad i Wibeck 2000, s. 120). Det finns en del faktorer som inverkar på validiteten, bland annat moderatorns kön och ålder samt tvivel om konfidentialiteten. Andra faktorer som kan spela in på trovärdigheten är till exempel om atmosfären i gruppen var öppen och avslappnad, om det gick att undvika grupptryck, och i så fall i vilken utsträckning det var möjligt samt om alla deltagare fick en möjlighet att uttrycka sina åsikter (Wibeck 2000). Inför samtliga intervjuer informerade vi om att alla namn i den färdiga uppsatsen skulle komma att vara fingerade. I samband med elevintervjuerna var vi mycket noga med att alla fick säga sin åsikt, vilket innebar att vi stundtals fick gå in och styra upp intervjun. För att försöka skapa en så avslappnad stämning som möjligt bland eleverna valde vi dessutom att bjuda på fika under intervjun. Naturligtvis är vi väl medvetna om att intervjuerna trots allt kan ha påverkats av många av de faktorer som ovan nämnts. Till exempel kan vår ålder och det faktum att vi är kvinnor och eleverna mestadels pojkar samt att vi var främlingar för dem ha påverkat deras ”öppenhet” gentemot oss. En annan aspekt som bör lyftas upp är att det kan ha funnits en underliggande maktstruktur i fokusgrupperna, som har påverkat de individuella deltagarnas vilja till att dela med sig av sina tankar. Detta var dock inte något som vi lade märke till.

Avslutningsvis vill vi framhålla att vi på inget sätt gör anspråk på att vårt empiriska material skulle gälla för flertalet elever på alla yrkesförberedande program i Sverige. Det går inte heller att säga att det gäller för samtliga elever och lärare på den skola där underökningen ägde rum. Vår avsikt har inte varit att hitta allmängiltiga teorier om vad eleverna och lärarna på de yrkesförberedande programmen anser om läsning av skönlitteratur, utan vi ville enbart skapa oss en bild av hur det kan se ut. Wibeck framhåller, i enlighet med vår utgångspunkt, att fokusgruppsstudiens avsikt inte är att ”dra generella, statistiskt underbyggda slutsatser om hela grupper/populationer. I så fall skulle forskaren efter att ha genomfört en fokusgruppsstudie kunna uttala sig om utbredningen av till exempel vissa åsikter eller attityder inom en specifik population eller grupp, vilket inte är möjligt ” (Wibeck 2000, s. 123).

Etiska överväganden

Johansson och Svedner poängterar att eftersom de intervjuade förväntas ge sina personliga åsikter i en kvalitativ intervju är det viktigt att de ”känner förtroende för intervjuaren och respekterar syftet med intervjun. Intervjuaren måste därför klargöra vad intervjun skall mynna ut i och ge den intervjuade tillfälle att ge ett informerat samtycke till att delta” (Johansson & Svedner 2004, s. 26). Både elever och lärare fick, som tidigare nämnts, information om vår undersökning innan intervjutillfällena ägde rum. Det innebär alltså att de hade haft tid på sig att fundera över om de ville medverka i vår undersökning när vi kom för att genomföra intervjuerna. Vid intervjutillfällena upplystes informanterna återigen om syftet med undersökningen samt om hur hela arbetet kring examensarbetet skulle gå till. Vi underströk för eleverna att intervjuerna var helt frivilliga och att de när som helst under intervjuns gång fick avbryta sin medverkan utan några som helst påföljder. Dessutom meddelade vi eleverna att de i uppsatsen skulle namnges med fingerade namn, något som alla elever gav sitt samtycke till.

Wibeck lyfter fram att i fokusgrupper kan total anonymitet inte garanteras, eftersom eleverna inte har tystnadsplikt gentemot varandra. Hon framhåller däremot att konfidentialitet kan uppnås om man byter ut namnen i transkriptionen och andra identitetsuppgifter och om de inspelade intervjuerna förvaras på en säker plats (Wibeck 2000). Som ovan beskrivits kan vi på grund av att vi har använt fokusgrupper inte garantera deltagarnas totala anonymitet gentemot varandra, men eftersom vi, som tidigare nämnts, använder fingerade namn i uppsatsen och eftersom vi dessutom kommer att förvarar de inspelade intervjuerna och anteckningarna på en skyddad plats kan vi uppnå konfidentialitet.

Resultat

I vår resultatdel återfinns de fyra huvudkategorier som vi utformade i samband med intervjuguiden, eftersom det vid närläsningen av intervjuerna framgick att det empiriska materialet på ett övergripande sätt passade denna mall. Kategorierna är följande:

Nulägesbeskrivning, Upplevelser av böckerna, Bearbetning av böckerna och Beskrivning om lärande.

Under varje huvudkategori återfinns underkategorier, som alla mer ingående belyser det empiriska materialet: Under kategorin Nulägesbeskrivning återfinns: Pågående läsning och Framtidbeskrivning. Under kategorin Upplevelser av böckerna återfinns: Tankar om att läsa skönlitteratur, Synen på valfrihet och Minnesbilder av läst skönlitteratur. Under kategorin

Bearbetning av böckerna återfinns: Muntliga och skriftliga recensioner, Bokprat i

biblioteket, Temaarbete och Tidsaspekten i samband med läsning. Under kategorin

Beskrivning om lärande återfinns: Skönlitteraturens kunskapspotential, Gruppdiskussion

och Läslogg. Varje underkategori är uppdelad i Elevernas syn respektive Lärarnas syn. I resultatdelen benämns samtliga elever i fokusgrupperna ett, två och tre samt de tre lärarna vid namn, som alla är fingerade.

Nulägesbeskrivning

Under Nulägesbeskrivning återfinns två underkategorier: a) Pågående läsning b) Framtidsbeskrivning. Underkategorin Framtidsbeskrivning faller endast in under lärarnas nulägesbeskrivning eftersom eleverna vid tillfället för intervjun inte vet någonting om den kommande läsningen.

Pågående läsning

Elevernas syn

Fokusgrupp ett läser inte någon bok just nu. Senast klassen läste en hel bok var i början av tvåan, då de hade en annan lärare eftersom Sara var tjänstledig. En diskussion kring boken som lästes förra året uteblir dock.

Två av fokusgrupperna, grupp två och tre, berättar att de läser böcker av eget val.

Eleverna i fokusgrupp två berättar att deras nuvarande böcker ska vara utlästa om cirka en vecka, då de ska ha muntliga bokrecensioner. Det är stor variation på hur långt eleverna har kommit i sin läsning.

Nils: Jag har inte börjat än … jag har bara lånat den … den ska va klar till på fredag … Jag har lite

å läsa nästa vecka.

Sebastian: Ja, jag har precis börjat å läsa den … tjugo sidor. Sven: Ja, den e färdig.

Stefan: Jag har kommit en liten bit in å den verkar bra.

Erik ger ingen kommentar på hur långt han har kommit, utan kommenterar endast att han läser en bok, därför finns han inte representerad bland citaten ovan.

Nils är den ende i grupp två som inte har någon åsikt om sin bok, eftersom han ännu inte börjat läsa. Tre av gruppmedlemmarna ger dock sin syn på böckerna de läser för tillfället.

Sven: Ja, den e helt okej … e den. Sebastian: Den är värsta spännande så. Erik: Ja, … den e spännande.

I fokusgrupp två fanns följande böcker representerade: Kalsonger med gröna älgar, Fasans Dal (Sherlock Holmes), Rumble Fish, Benny boxare och Tjafs. För en utförlig lista på författare och verk, se bilaga 3.

I intervjun med fokusgrupp tre framkommer det inte hur de gick tillväga när de valde sina böcker. Eleverna i fokusgrupp tre berättar att även om de har friheten att läsa vilka böcker de vill, finns det vissa inskränkningar i den fria läsningen för dem som strävar efter ett högre betyg i svenska.

Ronny: Neej de e väl de att vi ska ha läst x antal nya böcker…

Sven [avbryter]: Neej … men de va bara om man ville uppnå högre betyg.

[…]

Ronny: Ja, klassiker … för att uppnå VG å högre betyg i svenskan.

Även i fokusgrupp tre är det stor variation på hur långt eleverna har kommit i sin läsning.

Sven: Jag har läst en bok, jag läser inte den, jag har läst den, Mikrofonkåt.

Sverker: De e asså jag har inte läst min bok, de e lite pinsamt å säja, jag ligger lite back, jag e

ingen bokmal direkt.

Elias: Jag har läst Reaper Man.

Ronny: Den jag läser nu, de e ju den En världsomsegling under havet. Sixten: Jag har läst Robinson Crusoe.

Alla eleverna har valt sina böcker medvetet, men det är bara Ronny, som anger sin utgångspunkt i valet av bok:

[…] de e ju mest för svenskaarbetet, för svenskan, annars e jag en fantasykille, läser mycket fantasyböcker på fritiden å sånt.

Eleverna tar också upp hur efterarbetet med böckerna kommer att se ut.

Ronny: Vi ska skriva om den.

Sven: Den ska ha varit skriven, de e inte så många som har gjort de.

I fokusgrupp tre fanns följande böcker representerade: Mikrofonkåt, Förräderi, Runt månen, Reaper Man, En världsomsegling under havet och Robinson Crusoe.

Lärarnas syn

Samtliga lärare ger en bild av hur det förhåller sig med litteraturläsning i deras klasser, vid tillfället för intervjun.

Sara: Nä inte under denna terminen har vi inte gjort de, utan dom har … dels har dom mycket att

ta igen från förra läsåret, för de e många som halkar efter, å sen håller dom på med sina praktikrapporter. Dom har varit ute på praktik tio veckor så den håller dom på å skriver nu, så de har gått mycket, mycket tid till de så de har vi inte hunnit ännu […].

T-E: Ja, de e den som jag sär bokrecension, den muntliga, där dom väljer själv … bok å ska

redovisa muntligt den förste […] Ibland har dom lite svårt å välja bok men då går jag ofta me dom in på biblioteket.

Anna: Den här terminen har jag faktiskt lämnat dom helt själva å de har dom, de hade jag hoppats

att dom skulle ha klarat av men inte alla.

Framtidsbeskrivning

Lärarnas syn

Samtliga lärare ger en bild av hur de den kommande terminen kommer att arbeta med litteratur.

Sara: […] till nästa läsår så blir de lite klassiker, för dom håller ju på åsså med litteraturhistorien,

så blir de väl lite bearbetade klassiker i lättläst version. För att jag … eller några av eleverna klarar ju en bok i sitt originalskick, men inte alla, utan då får de bli lite förenklade av olika slag […] Dickens finns ju i förkortade versioner å så där å de brukar va uppskattat å då blir de ju de här riktiga, riktiga klassikerna Skattkammarön å Greven av Monte Cristo, brukar dom tycka om å En

världsomsegling under havet å asså dom här riktigt tunga klassikerna, de brukar va uppskattat.