Beskrivning och genomgång av utvalda etikdidaktiska böcker

Med min utbildning på Malmö högskola som grund och Grimmitts definition113 _av

didaktik har jag valt ut fem böcker som jag anser borde ge en bra bild av vad forskningen säger om etikdidaktik.

Etikdidaktik: grundbok om etikundervisning i teori och praktik

114

Franck & Löfstedt har skrivit en lärobok tänkt att användas inom lärarutbildningen och som fortbildningslitteratur. Boken har sex kapitel och det är primärt tre av dem som ger konkret hänvisning till didaktiska överväganden. De två första kapitlen försöker resonerande ta reda på varför etikundervisning bör finnas och vad det bör innehålla sett till fem didaktiska frågor, de tre normala samt två frågor som religionspedagogen Sven Hartman ställer. De tre normala är vad, hur och varför. De två nya frågorna är för vem undervisningen ska bedrivas och av vem.

Kapitel tre till fem behandlar olika former av etikundervisning tematiskt indelat till normativa teorier, dygdetik samt religions- och livsåskådning som grund för etiken.

Det tredje kapitlet behandlar normativa teorier i etikundervisningen. Mycket av innehållet handlar främst om innehåll. De olika teorierna beskrivs i varierande detalj. Ibland trycker författarna på vilken historisk och samhällelig kontext de olika teorierna kommer från och ibland inte. Trots detta är författarna explicita med att de etiska teorierna presenterade inom normativ etik är viktigt för att bättre kunna förstå, tolka och analysera etiska dilemman vilket författarna anser vara den normativa etikens främsta användningsområde. För att lära ut de centrala begreppen och förmågan till analys föreslår de analyser av debattinlägg och att skriva och argumentera för egna debatter.

Det fjärde kapitlet behandlar dygdetik och tidigt slår författarna fast att dygdetik inte lämpar sig för analyser. Författarna beskriver också dygetiken i ett historiskt och samhällelig kontext. När det kommer till konkreta tips till lärsituationer förordar de, med Nussbaum som förebild, skönlitterära berättelser som grunden för dygdetikundervisning. Men inte bara, eller ens över huvud taget, klassiker i bokform utan mera populärkulturella texter. De ger själva förslaget filmen Juno som handlar om hur en ung kvinna reagerar

113 _{Se kapitel 5.2 Forskning på etikens didaktik. Sid 19.} 114 _{Franck & Löfstedt, 2015.}

xiii

och handlar kring en oväntad och till viss del oönskad graviditet. Författarna menar att undervisning under dygdetikens rubrik primärt handlar om hur vi är och hur vi vill vara, vilket ger möjligheter till en mera övergripande diskussion i klassrummet om det goda livet och det goda samhället.

I det femte kapitlet resonerar författarna kring etik kopplad till livsåskådningar och religiösa traditioner. De slår fast att religiöst grundad etik har stöd av många, särskilt utanför det exceptionellt sekulära Sverige. De slår också snabbt fast att det är ett kardinalfel att påstå att det finns en monolitisk kristen etik likväl som någon annan religiös etik. De exemplifierar detta med att referera till religionshistorikern Christer Hedins beskrivning av religiösa traditioners centraletik och signaletik. Genom att spalta upp en religiös traditions olika moraliska budskap och innehåll till antingen ett centralt område som alla inom (och i flera fall även utom) samma tradition kan sympatisera med och ett signalerande område som olika grupperingar inom traditionen använder sig av för att visa på sin grupps särart och identitet, kan man analysera likheter och olikheter inom och mellan etiska traditioner kopplade till olika livsåskådningar och religioner. Religiös kontext är också enligt författarna ett perspektiv att använda sig av för att beskriva olika etiska och moraliska teorier och modeller, precis som historiska och samhälleliga perspektiv. Och just genom att titta på hur olika grupperingar inom en och samma tradition med samma grundmaterial kommer fram till olika moraliska principer kan läraren nyansera frågor som felaktigt ses som svart-vita.

Det sjätte kapitlet handlar om bedömning av etik inom ramen för undervisningen. Författarna bemödar sig med olika referenser att komma fram till att det är elevens kunskaper och färdigheter som ska bedömas, och inte elevens moraliska handlande. Det kan tyckas självklart, men enligt författarna är det ibland svårt att skilja på elevens förmåga till moraliskt resonemang och elevens moraliska handlande. Särskilt eftersom det finns skrivningar om elevens personliga utveckling i styrdokumenten.

Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap

115 Härenstams bok Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik – om konsten att välja kunskap handlar primärt om författarens egna reflektioner kring tibetansk buddhism och hur denna religiösa tradition har förmedlats och beskrivits i en svensk diskurs. De fyra första kapitlen handlar om olika bilder av buddhismen och det femte domineras av en

115 _{Härenstam, 2000.}

xiv

läromedelsanalys av bilden av buddhism i läromedel från sjuttiotalet och framåt. I den andra halvan av boken resonerar författaren mycket kring urval. Frågan författaren ställer sig är: ”Vad är det man väljer ut om man bara har ett mycket litet uttrymme i en lärobok?”116_{. Författaren påpekar också att urvalet verkar i mycket vara påverkat av}

inhemska ideologiska, sociala och politiska situationer117 _{som inte har så mycket att göra}

med ett objektivt neutralt beskrivande av fenomenet det ska beskriva.

I kapitlet döpt Didaktiska reflektioner skriver författaren att han börjar sina undervisningsmoment med att genomföra olika övningar som ska avslöja elevernas urval, förförståelse och fördomar. Författaren trycker på det viktiga att förmedla och utbilda eleverna till ett kritiskt förhållningssätt till olika material och traditioner. Han föreslår att detta kan göras genom att läroböcker har mindre slutna texter och mera öppna texter som kan läsas både litterärt och poetiskt. Att röra sig från texter som uteslutande eller primärt handlar om att lära om ett fenomen till att gå mot texter som man kan lära sig av ett fenomen.

Om undran inför livet: barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle

118 Det ska direkt påpekas att Dahlins bok Om undran inför livet: barn och livsfrågor i ett mångkulturellt samhälle primärt handlar om barn och unga i grund- och förskola. Men det finns trots detta en del att hämta för gymnasieskolan. Bland annat tar Dahlin upp distinktionen att arbeta direkt och indirekt med livsfrågor i undervisningen119_{. Det direkta}

sättet att arbeta med livsfrågor är i grunden att resonera och analysera med ett etiskt metaspråk och passar väl in i ämnesplanens formuleringar om att exempelvis göra enkla analyser av kunskapsområdet ur historiska och samtida perspektiv. Det indirekta sättet handlar om att närma sig livsfrågor genom berättelser utan att ha med tolkande och analyserande perspektiv. Som Dahlin skriver:

Precis som man länge i den österländska kulturen har berättat mer eller mindre underfundiga historier för barnen, och sedan lämnat dem för att själva […] upptäcka deras budskap[.]”.

Dahlin förespråkar att man låter eleverna utforska vad berättelsers budskap kan vara genom olika former av dramatisering. En metod som borde vara bekant för lärarstudenter

116 _{Härenstam, 2000. Sid 109.} 117 _{Härenstam, 2000. Sid 120.} 118 _{Dahlin, 2004.}

xv

vid Malmö högskola genom Abrahams Barn120_{, där dramatiserade berättelser från gamla}

testamentet och tillhörande judiska och muslimska traditioner används för att ge eleverna en insikt i att religionerna har en gemensam grund och att göra de bibliska berättelserna och moraltraditioner till sina egna.

Dahlin presenterar också en generell modell för att arbeta indirekt med livsfrågor som passar bättre in för gymnasiet. Han åskådliggör modellen med ett flödesschema där läraren presenterar en livsfråga (dilemma) som diskuteras i grupper för att sedan redovisas inför alla, kopplas till annat material i dialog mellan lärare och elever, för att sluta i en estetisk gestaltning av något slag. Tanken är att modellen är iterativ så man kan efter en redovisning gå vidare med det nya kombinerade materialet återgå till gruppdiskussioner för att åter redovisa för alla.

Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan

121

I kapitel 4.2.1 Innehållet i religionslärarutbildningen på Malmö högskola har jag redan berört Löfstedts bok Religionsdidaktik – mångfald, livsfrågor och etik i skolan. Boken består av tretton självstående kapitel varav mycket litet har koppling till etikdidaktiska fältet enligt mig. Jag har redan gått igenom kapitel 7 Etik, moral och det goda livet så det finns inte mycket kvar att sammanfatta och redogöra för här. Det framkommer dock en mycket intressant passage i Christina Osbecks kapitel Religionsdidaktik som kunskaps- och forskningsfält. En av slutsatserna hon drar från sin kunskapsöversikt är nämligen att: ”det råder brist på praxisnära religionsdidaktisk forskning.”122_.

Religionsundervisning: didaktik och praktik

123

Christer Hedins bok Religionsundervisning : didaktik och praktik rymmer inte mycket handfasta metoder eller tips till didaktik. Boken är indelad i tre delar: Religion och livsfrågor, Världens religioner samt Etikundervisning. Texten är bitvis akademiskt raljerande och ifrågasättande. Det är en bok som undersöker många frågor, lyfter på många stenar men sällan ger några svar. Hedin avfärdar alla personer och institut som propagerar för en metod eller en pedagogik och klär av alla värdeord som används

120 _{Rosenblad, Dorothea & Rosenblad, Fanny, Samma rötter: Abrahams barn i tre religioner :}

lärarhandledning, 1. utg., Fondi, Stockholm, 2004.

121 _{Löfstedt, 2011.} 122 _{Löfstedt, 2011. Sid 47.} 123 _{Hedin, 2014.}

xvi

antingen för att stärka sina egna argument eller sänka en tänkt motståndares, exempelvis korvstoppning124_.

Men trots att boken saknar konkreta metoder till lärarens verktygslåda kan man läsa in en hel del i Hedins argumentation och olika exempel. I den tredje delen av boken hoppar författaren från ämne till ämne som har med etiken att göra, men kommer ofta tillbaka till olika sätt att dra lärdomar från berättelser, dilemman och konflikter. Exempelvis återberättar han historien om hur profeten Natan förmanade kung David125_{. Han}

generaliserar sedan berättelsemetoden som att126_:

Berättelsen ska återge en situation och utmynna i en fråga eller ett krav på ställningstagande: Hur ska man göra? Det kan utlösa en livlig diskussion om olika alternativ. På så sätt får man igång en etikdiskussion med konkret underlag och anknytningar till elevernas erfarenhet.

Han beskriver också hur olika begrepp och teoriargument kan leda till orimliga ställningstaganden som också ger större insikt i vad begreppen betyder och kan användas. Exempelvis hur argument mot homosexualitet rättfärdigades med att homosexualitet inte fanns i naturen, vilket efter noggrannare studier av djur i naturen snarare blev ett argument för homosexualitet127_.

Under kapitlet Religion och etik återkommer Hedin till signaletik som identitet och ett sätt att skärskåda sin egen livsvärld och andras livsvärldar, särskilt kopplat till olika religioner och deras representation i världen. Han exemplifierar detta med både sikhernas tvingande krav på olika kläder128 _{och judarnas förbud mot fläskkött}129_{. Genom att på detta}

sättet problematisera olika begrepp, kulturer och traditioner fördjupas kunskapen både om det som studeras och elevens egna livsvärld130_.

Hedin har inte med många måsten när det kommer till hur undervisningen ska gå till eller vilket innehåll det ska ha. Men när det kommer till undervisning om kulturer har han med ett måste, nämligen att: ”[u]ndervisningen om främmande kulturer måste framhäva de stora likheterna mellan alla människor på dessa områden.”131_{. I övrigt driver författaren}

tesen genom hela boken att all kunskap ska ske i ett samtal mellan lärare och elev(er), 124 _{Hedin, 2014. Sid 13.} 125 _{Hedin, 2014. Sid 144.} 126 _{Hedin, 2014. Sid 145.} 127 _{Hedin, 2014. Sid 154.} 128 _{Hedin, 2014. Sid 181.} 129 _{Hedin, 2014. Sid 182.} 130 _{Hedin, 2014. Sid 203 – 204.} 131 _{Hedin, 2014. Sid 222.}

xvii

eller elev till elev. Hans bok avslutas med en samling av tjugo olika etiska problem att samtala om132_{. Och dessa etiska problem har många följdfrågor som kan leda till många}

diskussioner, och kräva många olika sätt att argumentera kring för att nå en egen personlig lösning. De olika etiska problemen är dessutom väldigt olika. Allt från abstrakta problem om exempelvis våld till mera lokala problem som att planka i tunnelbanan. Ett exempel133_:

Sex utan skydd. Vilken skyldighet har man att skydda sig vid sexuella kontakter? Det kan vara befogat att skilja mellan graviditet och sexuellt överförbara sjukdomar. Först sjukdomar: Finns det några tillfällen då oskyddat sex kan vara försvarbart? Är det i någon situation rätt att överlämna ansvaret till en partner – och i så fall vilken? Graviditet: Finns det någon situation då det är rätt att chansa, till exempel på avbrutet samlag eller ”säkra perioder”, och se abort som en utväg om det inte var så säkert som man trodde?

132 _{Hedin, 2014. Sid 224 – 229.} 133 _{Hedin, 2014. Sid 225.}

xviii

In document Ett läromedel i Etik (Page 56-62)