DEL III – D E PROFESSIONELLAS SAMTAL SOM DISKURSIV PRAKTIK
8.4 Beskyddande diskurs
Den diskursiva föreställning som skulle kunna kallas beskyddande tar utgångs-punkt i de professionellas eget arbete. Utifrån hur det egna arbetet går till, vad man gör eller inte gör i det vardagliga arbetet, inbegrips eleverna indirekt. Det är dock mera sällan som de unga medborgarna beskrivs på ett direkt sätt. Den be-skyddande diskursen kan – åtminstone vid första påseendet – förstås som in-rymmande ett omhuldande förhållningssätt i relation till eleverna. Här inryms humanitet, empati och inlevelseförmåga. Handlandet framställs som förståelsein-riktat och beskrivs som grundat i en kommunikativ rationalitet.
Eleverna tillskrivs egenskaper, förmågor och kompetenser som leder tanken till personlig problematik av skilda slag. Passivitet, hjälplöshet och oförmåga är några nyckelord i dessa tillskrivningar. Innebörden av nyckelorden legitimerar både närhet, omsorg och intresse på samma gång som den legitimerar en stark och tydlig vägledning, för att inte säga en dominerande styrning, i det pedago-giska arbetet. 61
Beskrivningen av hur arbetet bedrivs i den beskyddande diskursen svarar mot en bild av unga medborgare som strandsatta, hjälpbehövande människor i en viss beroendeställning till de professionellt verksamma i utbildningen. Det frekventa inslaget av elevvård i vardagen pekar på detta. De många stödjande, mänskliga mötena anses ha sin självklara plats inom ramen för utbildningskontexten. Syftet med att utbilda kan tolkas som att undvika marginalisering.
Ett medborgarskap som förstås utifrån den beskyddande diskursen kan tolkas med två bottnar. Vid första anblicken kopplas människors medborgarskap i en samhällsgemenskap till humanitet, civilisation och en demokrati åt det delibera-tiva hållet. I den meningen kan den beskyddande diskursen anses falla in under den demokratiska föreställning om skolans mål och innehåll som med början i Skolkommissionen 1946 återkommande visat sig i policy. Vid nästa anblick, och utifrån ett något annat perspektiv, framträder delvis andra dimensioner såsom be-roende, utanförskap och en hotande marginalisering. I det första fallet förstås medborgarskapet utifrån de professionellas eget yrkesperspektiv. I det andra handlar det om de unga medborgarnas aktuella situation och tänkta framtid.
Re-–––––––––
61 Jfr Croona (2003) där den omsorgsinriktade diskursen beskrivs som sammansatt: ”På samma gång som diskursen medierar värden av närhet, djupa relationer och gemenskap medierar den också en formellt ansvarsgrundad asymmetri” (a.a.:183).
sultatet av all omsorg och välvilja skulle kunna bli vingklippta och beroende medborgare.
Begreppet beskyddande demokrati, lånat från Held (1996), är en typ av repre-sentativ demokrati som förespråkar att det bästa för medborgarna är att en kunnig och informerad elit fattar besluten. På så sätt skyddas medborgarna från att såda-na felbeslut tas som kan skada deras intressen. Medan det i den participatoriska demokratitanken förhåller sig så att de valda ombuden står i väljarnas tjänst, blir det enkelt uttryckt tvärtom i den beskyddande demokratitanken. Den utsedda eli-ten har legitimitet att agera för medborgarnas räkning. Att genom olika tillskri-vanden frånta unga medborgare möjligheten till växande och att göra det i namn av omsorg är ett dubbelbottnat fenomen, som sannolikt behöver ytterligare ana-lys för att förstås. Formuleringsarenan konstruerar helt andra föreställningar än sådana som utvecklas om ljuset sätts på realiseringsarenan, där ett medborgar-skap i beroendeställning till olika insatser från samhällets sida riskerar att sluta i marginalisering.
8.5 Löpande summering
Sedan analysen av de åtta samtalen avslutats sätts fokus återigen på diskursiv praktik med begrepp som ”betydelsemöjligheter”, ”tolkningar” och ”innebörder”
för ögonen. Resultatet ska förstås i ljuset av den centrala axel i avhandlingen som problematiserar gymnasieelever som medborgare. Avgörande begrepp och skiljelinjer i avgränsningen av varje diskurs är syften, referensramar och värden, kunskapssyn, rationalitet och demokratiförståelse.
Den konserverande diskursen kan beskrivas som tillbakablickande. Normen utgörs av elever på studieförberedande program och utgångspunkten för många resonemang är en gymnasieskola av äldre datum. Elever på Handelsprogrammet tillskrivs i de flesta fall en rad brister och framstår därmed som passiva och be-gränsade medborgare. Deras medborgarskap tilldelas i allmänhet mindre infly-tande, mindre delaktighet och mindre ansvar och leder på så sätt snarast bort från aktivitet i det offentliga rummet.
Den kommunikativa diskursen placerar innebörder som samråd, ömsesidighet och människors lika värde i högsätet. Någon bindning till en viss tidsepok, plats eller verksamhet förefaller inte att finnas och därmed framstår människor som fria att handla utifrån vad som kan vara rationellt här och nu. Elever involveras och integreras in i detta handlande och därmed förefaller vägen också att vara mer öppen för deltagande på en offentlig arena.
Den marknadsorienterade diskursens båda strömningar har det gemensamt att intresset och lyhördheten för näringsliv och branscher dominerar. Den strömning som orienterar sig mot näringslivet rangordnar elever i allmänhet högt på den so-ciala stegen. Det handlar om inflytande och livschanser i ett offentligt liv. Den andra strömningen, den arbetslivsorienterade, beskriver gärna elever som rätt långt från deltagande i det offentliga rummet och mer som arbetskraft i ett sty-rande arbetsliv.
Den beskyddande diskursen, avslutningsvis, arbetar för att undvika att unga människor marginaliseras inför hotet att varken få ett arbete efter gymnasieut-bildningen eller att ha möjlighet att gå vidare med fortsatta studier. Det
paradox-ala är emellertid att i just denna beskyddande verksamhet som skolan utgör ris-kerar elever att bli ytterligare passiva och beroende av ständig hjälp. I all välvilja riskerar de att vingklippas ytterligare.
Analysen har visat att inga vattentäta skott finns mellan de skilda diskurserna.
I vissa fall sjunger de samma stämma i kören av röster, i andra fall är det växel-sång eller total disharmoni. Mitt i allt detta befinner sig eleverna, som därmed ställs inför en rad olika, för att inte säga förvirrande, villkor och förutsättningar för sin utbildning till yrkesmänniska och samhällsmedborgare.
Sammanfattningsvis kan sägas, att om policy och styrdokument på ett mycket övergripande plan främst har handlat om två diskursiva föreställningar i relation till kampen om mål och innehåll i skola och utbildning – den demokratiskt orien-terade och den marknadsinriktade – så skulle det i någon mening och på ett mer principiellt plan vara möjligt att förstå de diskurser som formerats i samtalsana-lysen i förhållande till dessa två. Den kommunikativa diskursen skulle då falla in under den demokratiskt orienterade. Det skulle i vissa avseenden även den be-skyddande diskursen kunna sägas göra, beroende på hur man väljer att se den.
Åtminstone utifrån de professionellas perspektiv framstår den som demokratisk och kommunikativ. Den marknadsorienterade diskursen kan ses som starkt knu-ten till intresset för näringslivets och branschernas krav så som detta avspeglats både i dåtida och nutida policy. Den konserverande har utgångspunkterna i en tid med en annan skola och ett annat samhälle och därmed är den knappast möjlig att helt förstå i ljuset av diskursiva föreställningar i aktuell policy. Den är snarare knuten till sådana föreställningar om kunskap, skola och samhälle som var aktu-ella på 1960-talet med en essentialistisk utbildningskonception och en vetenskap-ligt – rationell läroplanskod. Men liksom att den tidens reformer och policy tog starka hänsyn till arbetslivets krav och behov, så talar röster ur den konserveran-de diskursen idag ofta om arbetslivet som en utväg ur skolan för konserveran-dem som miss-lyckas. På denna specifika punkt kan den sägas tangera den marknadsorienterade diskursen.
Del III i fördjupat sammandrag
Att utveckla en fördjupad förståelse av vad skilda diskursiva föreställningar i en pedagogisk praktik kan innebära, att med hjälp av analysverktygen fånga dem, skriva fram dem och kommunicera innebörderna i dem är en långsam och suc-cessiv process. Det handlar här inte om någon summativ dimension i kunskaps-utvecklingen utan snarare om en integrativ sådan. Enkelt uttryckt kan sägas, att den kunskap som utvunnits ur analysen av de första samtalen (Text 1 och 2 etc. ) har tagits med in och legat till grund för analysen av de följande samtalen, som i sin tur spelat en roll för de övriga o.s.v. Det är i denna stegvisa process som till slut en fördjupad förståelse av innebörderna i de olika föreställningarna utvecklat sig.62 Figuren på motstående sida illustrerar forskningsprocessen i en förenklad form.
–––––––––
62 Jfr Figur 2, kap. 3.2.3.
Skilda uttryckssätt > konstativt – regulativt –––––––Skilda meningsinnehåll >integre-rande – differentierande hållning
Integrerande kommunikativ hållning–––––––Differentierande, retrospektivt hie-rarkiskt tänkande Konserverande diskurs
”Skendemokrati” Kommunikativ diskurs –––––––Beskyddande diskurs
Kommunikativ diskurs –––––––Konserverande diskurs Orientering mot – arbetsliv – näringsliv Branschintresse
Arbetslivsorienterad föreställning–––––––Beskyddande hållning 12 34 5
6 7
8
Figur 4. Analysprocess av Text 1-8.
Processen har tagit sin början i en konkret pedagogisk praktik – en ostrukturerad helhet, där ett virrvarr av handlingar, värden, normer, frågor, motstridigheter och föreställningar går in i varandra, bryts och kämpar om legitimitet och utrymme.
Ett urval av frågor av gemensamt intresse har diskuterats och bearbetats i de pro-fessionella samtalen med utgångspunkt i en praktisk verksamhet. När forskare och praktiker möts i Text 1 och Text 2 påbörjas en serie samtal vars resultat och innebörder vi inte i förväg anar. I en gemensam bearbetning av frågor ur en nära-liggande praktisk skolkontext involveras teoretisk kunskap och det blir därige-nom möjligt att reflektera över ett visst fedärige-nomen på ett mer distanserat sätt. Som ett exempel kan nämnas att det i Text 1 och Text 2 blev möjligt att från teoretis-ka utgångspunkter problematisera och senare förstå innebörden i de skilda ut-tryckssätt som deltagarna hade t.ex. i talet om skolans elever. Omvänt kan man säga att teoretiska aspekter fördjupas av och finner en resonansbotten i prakti-kens erfarenheter. T.ex. utvecklas genom praktiken ett sinne för hur ett s.k. kon-stativt eller regulativt yttrande i verkligheten kan låta.
Mötet mellan teori och praktik sker otaliga gånger under en forskningsprocess som denna. Att ge sig in i den komplexa helhet som en pedagogisk praktik är, med anspråk på att försöka förstå något i djupare mening, betyder att ständigt vara på väg mellan teori och empiri och i relation till praktiken. De första indika-tionerna på att de diskursiva föreställningarna i sina innebörder divergerade åt främst två håll, det differentierande och det integrerande, visade sig t.ex. på all-var först efter Text 2. Vad detta emellertid vidare skulle innebära all-var fortfarande en öppen fråga.
I Text 3 möter ett marknadsorienterat intresse, som var möjligt att förstå i lju-set av ett antal teoretiska resonemang, t.ex. med kunskap och erfarenhet från ak-tuella policytexter. Marknadsorientering som fenomen kunde efter hand lösgöras från skolans kontext och ses i ett vidare och mer dekontextualiserat samman-hang.
Varje gång något nytt och obekant visat sig i texterna har vandringen mellan teori och empiri börjat om på nytt, men den har dock inte varje gång startat från noll. Kunskap och erfarenhet från tidigare texter i kedjan har burits med in i nya sammanhang. Medan i Text 4 en marknadsorienterad föreställning nu tämligen enkelt kunde kännas igen och diskuteras på ett mer principiellt plan, visade sig ett oidentifierat fenomen i samtalet – den beskyddande diskursen, vilken krävde all den möda som det innebär att ständigt vara på väg mellan teori och empiri.
Text 1 – 4 inrymmer ansatserna till de diskurser som slutligen presenteras. I pro-cessens senare del (Text 5 – 7) har det varit möjligt att på ett något mer lättill-gängligt sätt nå fram till en distanserad förståelse av de fenomen som diskuterats, eftersom kunskap och erfarenhet från tidigare bearbetningar kunnat bäras med och integreras. I detta har olika analyser bidragit på högst skilda sätt. Text 8 bi-drar t.ex. främst med att kasta ljus på hela processen med sitt tal om vad demo-krati kan vara. Undan för undan har fyra diskurser växt fram ur det empiriska materialet och rekonstruerats teoretiskt63. Några aspekter av de villkor och
förut-–––––––––
63 Se kap. 8.
sättningar som diskurserna medverkar till när det gäller gymnasieelevers med-borgarskap diskuteras i det avslutande kapitlet.
Forskningsprocessen slutar i praktiken, där intresset och processen en gång tog sin början. Genom teoretiska resonemang och abstraktioner, både kontextua-liserade och dekontextuakontextua-liserade, har det således visat sig möjligt att förstå något av praktiken – men nu på en annan, högre konkret nivå.