Språk, makt och diskursordning

Ett centralt drag inom CDA (Critical Discourse Analysis) är det problembasera-de i ansatsen (Fairclough 2002). Här är problembasera-det relevant att ställa sig frågan: ett

blem, för vem? CDA har emancipatoriska ambitioner och är fokuserad mot pro-blem inom speciella former av socialt liv som t.ex. kan gälla marginalisering och exkludering i olika former. Ansatsen bör förstås mer som ett teoretiskt perspektiv och mindre som en metod i meningen ”a technique, a tool in a box of tools, which can be resorted to when needed and then returned to the box” (Fairclough 2002:121). Dessutom ingår CDA i en dialektisk relation till andra samhällsteore-tiska teorikomplex som ryms i avhandlingens teoresamhällsteore-tiska perspektiv och CDA blir på så sätt en multidisciplinär ansats. Teorier från en rad till pedagogik angrän-sande discipliner som exempelvis filosofi, sociologi och språkvetenskap involve-ras i arbetet.

Att studera vilka diskursiva föreställningar som finns beträffande unga männi-skor som samhällsmedlemmar i yrkesförberedande utbildning handlar i hög grad om att kritiskt studera hur språket figurerar i sociala praktiker. Wodak (2002) menar att ” - - - language is entwined in social power in a number of ways: lan-guage indexes power, expresses power, is involved where there is contention over and a challege to power” (a.a.:11). Ett definierande drag i CDA är dess in-tresse för makt som ett centralt villkor i socialt liv och speciellt vilka språkliga uttryck detta kan få. Att beskriva och bedöma kunskapskvaliteter i termer av egenskaper, förmågor och kompetenser hos elever innebär ju ett tolkningsföre-träde eller en definitionsrätt och därmed ett slags maktposition i sig. Att med CDA som plattform studera diskurs som en viktig form av social och samhällelig praktik är att försöka komma under den språkliga ytan för att se efter vad olika utsagor i verkligheten kan innebära om de betraktas i ett visst perspektiv och dis-kuteras i ett vidare samhälleligt sammanhang.

Winther Jörgensen & Phillips (2000) föreslår att man i en konkret diskursana-lys inför en diskursordning, som fungerar som ett slags ram för anadiskursana-lyserna. Be-greppet användes ursprungligen av Foucault och definieras av Fairclough (1992) i termer av ”en komplex och motsägelsefull konfiguration av diskurser och gen-rer²⁸ inom samma sociala område eller institution” (Winther Jörgensen & Phil-lips 2000:134). Mer konkret uttryckt betecknar alltså diskursordning ett slags

”socialt rum” vars yta täcks av olika diskurser men där överlappningar sker. Om detta sociala eller offentliga rum talar teoretiker som Arendt, Habermas, Foucault och Bourdieu, om än i något skilda ordalag och med olika utgångspunkter och syften. Diskurserna konkurrerar inbördes om att ge innehåll och mening var och en på sitt sätt. Vilken diskursiv innebörd eller mening som i vid mening ges åt begreppet medborgarskap i en utbildningsinstitution är alltså här den centrala frågan.

Vissa av avhandlingens avsnitt kan anses bidra till att visa hur det sociala rum som täcks av olika medborgardiskurser kan avgränsas. De utredande samhällste-oretiska avsnitten i det tidigare kring begreppen demokrati och medborgarskap²⁹ utgör exempel på olika diskursiva föreställningar som figurerar i debatt och forskning. Analysen i det följande (Del II) av utbildningspolitiska dokument i

hi-–––––––––

28 En genre är ett speciellt språkbruk som är förbundet med och konstituerar en bestämd social prak-tik.

29Se kap. 2.4.1 och 2.4.2.

storiskt perspektiv utgör ytterligare ett exempel, liksom analysen av aktuella styrdokument för Handelsprogrammet. I dessa styrande dokument tydliggörs dessutom en diskursiv kamp.

3.3 Löpande summering

Utifrån några centrala infallsvinklar på pedagogikens roll i förhållandet mellan individen och samhället formuleras några teoretiska utgångspunkter som kan bi-dra till en fördjupad förståelse av innebörden i skilda diskursiva föreställningar om gymnasieelevers medborgarskap.

Durkheims syn på utbildningens roll tar fasta på den offentliga kommunika-tionen och den moraliska och sociala grunden i all utbildning. Deweys perspek-tiv på frågor som rör utbildningens koppling till demokrati och medborgarskap handlar om demokrati som en livsform snarare än en styrelseforn. Den delade er-farenheten står i centrum. Habermas tar på nytt upp sina föregångares frågor om utbildning och demokrati genom sin formulering av den deliberativa demokrati-modellen och sin rekonstruktion av förnuftsbegreppet i kommunikationsteoretis-ka termer. Det är förnuftet i kommunikommunikationsteoretis-kationens möjligheter som står demokratin till buds.

Med Bourdieu får fenomen som effekten av statustillskrivning ljuset på sig.

Bourdieu hävdade att utbildningsinstitutioners ideologiska roll i många avseen-den är att legitimera avseen-den redan existerande ordningen i ett samhälle. Med Fouca-ult aktualiseras frågor kring makt och kunskap och kring hur subjekt och objekt konstitueras och/eller marginaliseras. Uppmärksamheten riktas därmed mot spänningsfältet mellan integrering och marginalisering.

Habermas betonar starkt förnuftet i språklig kommunikation. I metodologiska avseenden är därför språket det allra mest centrala verktyget. Utgångspunkten är den omsvängning inom samhällsvetenskaperna som brukar kallas ”den diskursi-va vändningen”. I ett socialkonstruktionistiskt perspektiv har språket inte enbart en kommunicerande dimension utan även en konstituerande. I analysen av det empiriska materialet kommer olika betydelsemöjligheter i fokus. Inom det dis-kursanalytiska fältet visas på hur mening och betydelse konstrueras inom kon-kreta kontexter. Några absolut självklara metodologiska vägval finns dock inte, utan metodologi förstås mer som en tvärvetenskaplig mötesplats och en reflek-tion över en rad grundläggande frågor i forskningsprocessen.

Den av Austin (1962) och Searle (1969) utvecklade talaktsteorin gör det möj-ligt att hävda att tal och handling går in i varandra. Talaren är genom illokutionä-ra handlingar starkt bunden till innebörden i sina yttillokutionä-randen. Den som å sin sida lyssnar till vad som sägs har möjlighet att ta ställning genom ett ja eller nej. Den vetenskapliga processen ses som en rörelse i flera faser, där forskare och prakti-ker gemensamt diskuterar sig fram till en stegvis fördjupad förståelse av ett visst ämne eller problem. Successivt kan då den lokala praktikens kontext lämnas och förståelsen sättas in i ett mer principiellt teoretiskt ramverk. Metodologin har vi-dare ett rekonstruktionistiskt syfte, d.v.s. den handlar om ett försök att rekonstru-era grundläggande villkor för kommunikation mellan människor. Med hjälp av kritisk teori, en tolkande ansats med uttalat intresse för att diskutera social

verk-lighet, och kritisk diskursanalys som konkret analytiskt redskap genomförs ana-lysen av det empiriska materialet.

Del I i fördjupat sammandrag

Sammanfattningsvis kan sägas att det mot bakgrund av olika pågående samhälle-liga förändringsprocesser framstår som intressant att på tre fronter – i reform- och policydokument, i aktuella styrdokument och i professionella samtal – stude-ra vilka diskursiva föreställningar om elever i yrkesförberedande utbildning som figurerar och vilka innebörder dessa föreställningar har i relation till demokrati- och medborgarskapsbegreppen.

Med medborgare avses en enskild individs relation till staten, men ändå främst samma individs göranden och låtanden i ett civilt samhälle. Staten och det civila samhället har en gemensam mötesplats i det som kallas det offentliga rummet. Olika utbildningsarenor utgör exempel på offentliga rum och på dessa arenor är elever medborgare. Medborgare blir man därför inte i en tänkt framtid;

medborgare är man redan under sina tidiga år inom ramen för sin utbildning, för vilken både stat och civilt samhälle, t.ex. arbetslivet, antas ha intressen. Vad en medborgare egentligen visar sig vara i ett visst utbildningssammanhang är dock en empirisk fråga.

Beträffande policy- och styrdokument görs textanalytiska läsningar, där av-handlingens centrala begrepp läggs i vågskålen. I de professionella samtalens talhandlingar förväntas bilder och föreställningar om elever och grupper av ele-ver byggas upp diskursivt. Dessa föreställningar antas ha skilda innebörder med avseende på hur de på olika sätt relaterar elever/grupper av elever till deras roll i samhället. Vilket lärande sker med utgångspunkt i de kompetenser, förmågor och egenskaper jag tillskrivs i det professionella samtalet? Vilket lärande sker med utgångspunkt i den agenda som handlar om den plats, roll eller position jag till-delas? De pedagogiska implikationerna antas bli av skilda slag.

De förändringar som pågår i relationen mellan de diskursiva praktikerna och vidare sociala och kulturella sammanhang kräver, menar Fairclough (1995a), en medvetenhet om språk och diskurs, inte minst som en förutsättning för ett demo-kratiskt medborgarskap. Den metodologiska vägvisaren uppmärksammar på så sätt de centrala begreppen i avhandlingen. De posttraditionella alternativa möj-ligheterna pekar mot olika innebörder och betydelsemöjligheter i begreppet medborgarskap. Skolans processer i form av samtal kan både skapa strukturer i form av vida och generösa ramar för ungdomars vidare utveckling i sitt medbor-garskap men också problematiska begränsningar och insnävningar mot en ensi-dig tillvaro som effektiv arbetskraft och köpvilliga konsumenter.

De redovisade metodologiska vägvalen har i flera avseenden bidragit till att förbereda mötena med den konkreta pedagogiska praktiken i skolan. Denna pe-dagogiska praktik förstås både som en diskursiv och en social praktik, mellan vilka en dialektisk relation råder. Språket ses som konstitutivt för verkligheten och som ett nav i skolans praktiska verksamhet. Språk förstås också som diskur-ser med sociala, kulturella och politiska innebörder. Diskurs både konstituterar och konstitueras av den sociala praktiken. Kunskapsprocessen i forskningsarbetet vilar på en intersubjektiv, språklig grund och rollen som forskande deltagare i den pedagogiska praktiken måste upprepat problematiseras.

DEL II – Policytext och diskursiv