Den andra frågan i denna texts inledning handlade om skolforskares relationer till sina informanter och de bilder av dem som skrivs fram. Akademiska förfat- tare riktar sig oftast i första hand till andra akademiker. Men jag tror att det finns skäl att anta att akademiker som skriver om skolan, kanske särskilt med en etnografisk ansats, också blir lästa utanför universiteten. Jag kan bara tala ut- ifrån min egen erfarenhet som lärare; om en doktorand skulle tillbringa tre år i min klass, skola eller i en annan skola i min kommun hade jag nog inte varit en- sam om att sluka avhandlingen. Kanske är det också särskilt viktigt att då be- grunda frågor som rör informanters och övriga berördas integritet och informe- rade samtycke.
Titeln till Molunds (1993) artikel, Vad betyder det här för dem? Om det etnografiska
skrivandets moraliska komplikationer, fångar vad jag är ute efter här. Molund refe-
rerar till somliga antropologer som varnar för att, på grund av tacksamhets- skuld och sympati gentemot informanterna, skönmåla eller på andra vis för- vanska bilden av dem. Molund menar dock att vi ur moralisk synvinkel snarare bör oroa oss för det omvända, att forskaren ska ”fjärma sig från sina förpliktel- ser mot informanterna då hon återvänder hem och så småningom sätter sig ner
för att skriva”. Att i förordet tacka de berörda för hjälpen ”upphäver inte tex- tens brister och duger inte som kompensation för sveda och värk” (s. 89 f). Om de ”dem” Molund talar om är lärarna i Lundgrens, Garpelins och Molloys avhandlingar inställer sig några centrala frågor. Är lärarna alls intressanta, ex- empelvis huruvida de kan identifieras, att beakta ur forskningsetiska perspektiv, om studien i första hand har ett elevperspektiv? Garpelin är tydlig med hur han försökt minska risken att elever ska bli igenkända, men säger ingenting om att han gjort likadant med lärarna, förmodligen eftersom han inte skildrar några episoder som kan uppfattas som kränkande av enskilda lärare. I Molloys av- handling kommer flera lärare till tals, medan Lundgren bara omtalar dem.
Som framgått ovan är min tolkning av såväl Lundgrens som Molloys undersök- ningar att de lämnar ett starkt intryck av brister i lärares undervisning och om- sorg om eleverna. Särskilt Lundgren bortser helt från allt i skolan som inte hör till klassrumsinteraktionen och det som sägs av eleverna i intervjuerna. Den om- givande kontexten i form av exempelvis skolledningens, arbetslagets, kollegor- nas, föräldrarnas eller elevvårdens ansvar är helt frånvarande med följden att läsaren kan tro att enbart läraren är ansvarig för det som sker i skolan. Det är rimligt att göra en metodisk avgränsning, som Lundgren och Garpelin gör ge- nom att bara fokusera på elevernas perspektiv. Min fråga är om det är forsk- ningsetiskt problematiskt att skildra händelser som framställer enskilda, för per- sonalen på skolan förmodligen lätt identifierade lärare (Lundgren nämner ingen- ting om hur hon eventuellt har försvårat det) som oreflekterade, maktfullkom- liga och stundtals närmast grymma, utan att de ges någon möjlighet att ge sin syn på saken? Garpelin förordar att forskaren som använder elevperspektivet inte under studiens gång bör fraternisera med lärare och Molloy spekulerar i huruvida vissa elever var mindre öppna med henne på grund av att hon också talade med lärarna.
Man kan å ena sidan argumentera för att lärare är tjänstemän med makt över beroende elever, vars yrkesutövande bör granskas i offentlighetens ljus. Å andra sidan kan lärare betraktas som privatpersoner, med rätt till konfidentiali- tet, personlig integritet och värdighet. I så fall borde Lundgren, vid sidan av att det i mina ögon hade varit intressant rent forskningsmässigt, möjligen givit plats åt även lärarnas röster, kanske i intervjuform efter att observationstiden var över. Detta skulle vara i linje med HSFR:s rekommendation: ”Forskaren bör ge uppgiftslämnare, undersökningsdeltagare och andra berörda tillfälle att ta del av etiskt känsliga avsnitt, kontroversiella tolkningar etc i undersökningsrappor- ten innan den publiceras” (HSFR 1999, s. 11). Frågan blir då vad som bör be- traktas som känsligt eller kontroversiellt, och av vem.
Bartholdsson (2003) skildrar i sitt bidrag till antologin Skolkulturer att det kan bli komplicerat, och intressant, när olika aktörer i skolan betraktar samma förete- else. Hon lät de berörda lärarna ta del av en artikel hon skrivit innan den gick i tryck som handlade om lärarnas beslut att låta pojkarna vara utomhus på rasten medan flickorna fick vara inomhus i syfte att ge flickorna ”mer rum och ro”, vil- ket upplevdes som orättvist. Lärarna var nöjda med artikeln, men när föräldrar läste den och vid utvecklingssamtal tog upp den olika behandlingen av flickorna och pojkarna, menade en av lärarna att Bartholdsson blivit utnyttjad av barnen som gjort en stor sak av en liten, eftersom hon var intresserad av den:
Frågan är: var det jag som förstorade ett förhållande bortom sina proportio- ner, genom mitt intresse för hur barnen upplevde situationen? Eller var det verkligen så att jag, som läraren uttryckte det, utnyttjades av barnen? Eller är det så att det i själva verket finns en massa små saker i barns liv som upplevs större än vad vuxna vill tro? Det handlar naturligtvis om vilket perspektiv man väljer att se händelsen utifrån.” (Bartholdsson, 2003, s. 123)
Denna mångstämmiga skildring är knappast möjlig att uppnå om man tar ett så ensidigt konfliktinriktat elevperspektiv som Lundgren gör i sin avhandling, i högre grad än Molloy. Det ingår uttryckligen i Lundgrens forskarroll att hon ville bidra till en polarisering mellan elever och lärare, som i samtalet med en pojke då hon ”skapade en gemenskap med Lesse som jag fann önskvärd och nödvändig, och det handlade om att jag bekräftade en elevposition tillsammans med honom mot skolsystemet” (Lundgren, 2000, s. 122). Det går att argumen- tera för en sådan hållning och Judith Narrowe (1993) ger i sin artikel om antro- pologisk forskning i skolan en intressant, och självkritisk, skildring av ett lik- nande förhållningssätt. Hon beskriver hur hon, både som antropolog och in- vandrare, var benägen att ta parti för the underdog när hon gick från rollen som lärare till forskare i en miljö där hon märkte att hon solidariserade sig med ”turkarna” gentemot ”svenskarna”. Denna tendens, som enligt Narrowe är vanlig i den antropologiska ämnestraditionen, ”kan i sina avarter kritiseras som etiskt icke oantastlig paternalism”. Det blir då mycket viktigt ”att vi klart redo- gör för både våra professionella intressen och personliga åsikter och identifierar våra fördomar. Något annat vore oetiskt” (s. 57 f).
Om ”det professionella intresset” är att beskriva det förtryck som man som av- handlingsförfattare ser i både skolan och samhället, gentemot barn i allmänhet och flickor i synnerhet är det måhända förklarligt att man inte slösar tid på att låta förtryckarna förklara hur det känns att förtrycka. Det är möjligt att sådana studier är nödvändiga, kanske särskilt nu när oproblematiserat tal om ”värdegrund”, ”elevinflytande” och ”deliberativa samtal” ibland riskerar att sänka ett rosa skimmer över en skolverklighet som också rymmer en dold läro- plan med skolplikt, sortering inför gymnasium och högskolestudier samt rena
skändningar. Utan forskare med Lundgrens patos skulle förmodligen mycket av detta inte synas utanför skolan, bakom allt det rosa.