kesetiska problemområden som Colnerud lyfter fram som centrala i läraryrket, nämligen elevens rätt till självbestämmande och omsorg om den enskilde eleven. Man kan säga att FN: s konvention om barnets rättigheter innehåller och be- skriver de rättigheter som Colnerud menar behöver klargöras för att ge lärare en gemensam bild av vad elevers rättigheter innebär. I konventionen tillskrivs det enskilda barnet rättigheter som omfattar rätt till både skydd och omsorg, men också rätten till självbestämmande och inflytande (Hammarberg, 2000). Detta innebär att liknande intressemotsättningar som Colnerud beskriver att lärare har att hantera, även finns inbyggda i konventionen. Förutom rätten till omsorg och inflytande betonas, som en av konventionens grundläggande prin- ciper, att politiska och andra beslut som fattas och som berör barn alltid se till barnets bästa. En princip som understryker konventionens barnperspektiv. Syftet med den här artikeln är att belysa och diskutera hur FN:s konvention om barnets rättigheter kan klargöra elevens rättigheter i skolan, både när det gäller rätten till omsorg och rätten till självbestämmande. Inledningsvis kommer jag att visa på de olika perspektiv och intressemotsättningar som ryms i konventionen och beskriva en del av dess innehåll. Jag ger därefter några argument för varför och hur konventionen kan betraktas som ett styrdokument för skolan, särskilt vad gäller möjligheten att åstadkomma en sammanhängande bild av vad elevens rättigheter innebär. Betydelsen av att gemensamma och tydliga uppfattningar om vad som är elevers rättigheter utvecklas diskuterar jag sedan med hjälp av resultat från några tidigare studier, som visar hur lärare moraliskt kan påverka elever. Därefter presenterar jag hur förhållandet mellan omsorg och rättvisa tar sig uttryck i FN: s konvention om barnets rättigheter – en presentation som kan ses som ett bidrag till den pågående diskussionen om hur omsorgs- och rättvi- seaspekterna kan integreras i skolan (Colnerud & Thornberg 2003; Noddings 1999; Strike, 1999). Avslutningsvis för jag ett kort resonemang om konventio- nens barnperspektiv.
Olika perspektiv i FN: s konvention om barnets
rättigheter
FN: s konvention om barnets rättigheter, även kallad Barnkonventionen, antogs av FN: s generalförsamling den 20 november 1989. Nu, femton år senare, har den ratificerats av alla världens stater förutom två, USA och Somalia. När Sve- rige ratificerade konventionen den 2 september 1990, innebar detta att man för- band sig att säkerställa barn och ungdomars rättigheter i Sverige, men också att
arbeta för barnets rättigheter internationellt. Konventionen innehåller 54 artiklar och gäller alla barn mellan 0-18 år. Den fokuserar på det enskilda barnets rättig- heter och behov. Dessa rättigheter och behov betraktas som grundläggande och universella (Bartley, 2001).
Barnkonventionen räknas som en del av den internationella rätten men den be- traktas som en mjuk lag, vilket i praktiken innebär att ingen kan dömas eller gö- ras juridiskt ansvarig för brott mot konventionen. Hammarberg (2000) menar att konventionen snarare handlar om att utveckla en moraluppfattning om hur barn ska behandlas än ett juridiskt bindande dokument. Den kontroll som sker av hur respektive land efterlever konventionen sker genom att varje regering lämnar en rapport som beskriver vilka politiska, sociala, kulturella och ekono- miska åtgärder och strategier som vidtagits i landet. Rapporten granskas och bedöms av FN:s Barnrättskommitté. Från varje land brukar det även följa alter- nativa rapporter från NGOs (Non Governmental Organisations), som ger sin beskrivning av barn och ungas livsvillkor, vilket kompletterar, ofta kritiskt, re- geringsrapporternas innehåll. Sverige har lämnat rapporter till Barnrättskommit- tén vid tre tillfällen; 1993, 1997 och 2002 (Hägglund, 2002). Rapporterna och Barnrättskommitténs kommentarer finns i nätversion på www. unhchr.ch Den senaste svenska rapporten kommer att behandlas av kommittén under våren 2004
I andra dokument om mänskliga rättigheter har en åtskillnad gjorts mellan med- borgerliga och politiska rättigheter å ena sidan och ekonomiska, sociala och kul- turella rättigheter å andra sidan. Så är inte fallet med barnkonventionen. Här integreras de olika formerna av rättigheter, något som brukar tas till intäkt för konventionens helhetssyn på barnet. Värt att notera är, att vad gäller de all- männa mänskliga rättigheterna, har många diskussioner förts om hur man ska prioritera mellan de två rättighetsgrupperna. Diskussionerna har ibland uppfat- tats handla om motsättningar i ett globalt perspektiv mellan Nord och Syd.2 Medan Nord prioriterar de medborgerliga/politiska rättigheterna – yttrande- frihet, tryckfrihet och rätt till liv, har Syd förespråkat den andra rättighetsgrup- pen, den som handlar om ekonomiska, sociala och kulturella rättigheter, d.v.s. rätt till mat, kläder, bostad, hälsa och utbildning. Enligt Hammarberg (2000) har ingen sådan indelning gjorts i relation till eller i barnkonventionen. Däremot be- skrivs ofta rättigheterna, i försök att kategorisera dem, i termer av å ena sidan absoluta rättigheter, bestående av medborgerliga och politiska rättigheter och å andra sidan, rättigheter av målsättningskaraktär, omfattande ekonomiska, soci-
2 Nord och Syd begreppet brukar oftast användas i biståndssammanhang med innebörden rika länder i Nord och fattiga länder främst länder söder om Sahara.
ala och kulturella rättigheter. I sådana sammanhang anses de absoluta rättighe- terna vara de som garanteras, oavsett landets ekonomi eller övriga situation. En sådan kategorisering – och prioritering – att de rättigheter som är av mål- sättningskaraktär inte alltid behöver garanteras, skulle i praktiken innebära att medan barnets rättigheter till utbildning inte självklart behöver garanteras av de länder som ratificerat konventionen, måste rätten till yttrandefriheten tillgodo- ses. Ett annat sätt att se på utbildning har föreslagits av Englund (2002), som menar att utbildning bör betraktas som en medborgerlig rättighet för att barnet utvecklas till en självständig politisk aktör. Han presenterar en deliberativ de- mokratimodell, som bygger på kommunikation mellan självständiga politiska ak- törer som en förutsättning för demokratisk kompetens och demokrati. Modellen bygger på Habermas rättsparadigm, som utgår från att de politiska deltagar- rättigheterna är grundläggande och som ”innebär att medborgarnas politiska autonomi inte realiseras enbart genom allmänna lagar, utan i den diskursiva åsikts- och viljebildningens kommunikation” (Englund, 2002, s.115). Englund vi- sar på betydelsen av utbildning i medborgerliga rättigheter och menar att ut- veckling i kommunikativ kompetens skulle kunna ha en större plats i skolan. Att betrakta artiklarna i konventionen och synen på barn och barndom som universella, har diskuterats och ifrågasatts i flera texter (se t ex Dawes & Do- nald, 2000; Freeman, 2002; Qvarsell, 2001; Wessels, 2002). Man menar att kon- ventionen måste tolkas i relation till den nationella lagstiftning som finns i re- spektive land och till landets specifika förhållanden och därför inte kan betrak- tas som universell. Burman (1996), Dawes och Donald (2000) samt Wessels (2001), uppmärksammar att konventionen främst speglar en västerländsk syn på barnet och på barndom, något som ytterligare förstärker idén om att konven- tionens innehåll måste sättas in ett politiskt, ekonomiskt, socialt och kulturellt sammanhang för att vi ska kunna tolka och tillämpa dess innebörder. Detta pro- blem handlar inte bara om att tolka konventionen i förhållande till andra kultu- rer än de västerländska. Det har också relevans i situationer där lärare har att förhålla sig till konventionens innehåll i till exempel en klass med elever från andra kulturer än den svenska.
Konventionens rättigheter kan också delas in i ett objekts- respektive subjekts- perspektiv. Att betrakta barnet som objekt innebär att se barnet som en person som behöver skydd och omsorg och som är beroende av andra som kan ge detta. Att betrakta barnet som subjekt eller aktör innebär att se barnet som en person med ett eget handlingsutrymme och med rätt till inflytande och delaktig- het. Konventionen domineras av ett objektsperspektiv, men subjektsperspekti- vet finns också, åtminstone i teorin, men prioriteras inte. Utifrån ett lärarpers- pektiv skulle ett synsätt där barnet ses som subjekt och aktör innebära att skapa utrymme för delaktighet och inflytande och kanske redan i tidig ålder involvera
barnet som aktör i det politiska livet (Bartley, 2001; Bethke Ehlstein, 1996; Eng- lund, 2002).
I det här avsnittet har jag visat på olika perspektiv och intressemotsättningar som man kan finna i FN:s konvention om barnets rättigheter. Jag har också pre- senterat några av de tolkningsproblem som diskuterats vad gäller olika slag av rättigheter och hur kulturella och politiska sammanhang kan innebära olika tolk- ningar av konventionens innebörder. I resonemang om elevens rättigheter me- nar jag, att frågan om objekt- respektive subjektperspektiv är särskilt intressant. Konventionen formulerar det enskilda barnets rätt till att vara såväl objekt (so- ciala, kulturella och ekonomiska rättigheter, till exempel rätt till omsorg och rätt till utbildning) som subjekt (medborgerliga och politiska rättigheter, till exempel rätt till delaktighet och inflytande, men också till utveckling av kompetens för detta). Skolans och lärarens uppdrag är att åstadkomma miljöer för att tillgo- dose dessa rättigheter för det enskilda barnet. Detta kan vara svårt nog, men till detta kommer uppdraget att balansera den enskilde elevens rättigheter och alla barns rättigheter, att hantera rättighetsfrågan både för individen och för kollektivet.