Gran- och Tallskolans lärare såg läroplanens mål och kriterier som ett stöd i vardagens arbete och som en självklar utgångspunkt för verksamheten. Sonja, språklärare på Tallskolan menade att lärare generellt på skolan använde ”kurs-planens mål i motiverande syfte” och för att visa eleverna att det inte enbart är läraren som har ”bestämt (innehållet) utan att det faktiskt står i (läroplans-) må-len”. Hon poängterade starkt att det var viktigt att klargöra för eleverna att sko-lans verksamhet och innehåll också bestäms utav ”tjänstemän och inte bara av vi lärare”. Verksamheten legitimerades både till innehåll och praktik genom den tydliga kopplingen till läroplansmål och betygskriterier och gjordes där-med också näst intill oantastbar för kritik och ifrågasättande från eleverna:
Eleverna sätter sig på sina platser i no-salen och läraren står framme vid tavlan (white boarden). Läraren säger: Vi har ju i uppdrag (som lärare) att få er att tänka som naturvetare (återigen kopplas tydligt till målformu-leringar och betygskriterier). Ni skall försöka lära er att förklara
vardag-liga företeelser på ett naturvetenskapligt sätt. För att försöka förklara måste man in på partikelnivå. Ni skall kunna förklara på ett naturveten-skapligt sätt. Läraren går tillsammans med eleverna igenom och repete-rar vad som tidigare har gåtts igenom inom området (lärepete-raren är noga med att poängtera vad eleverna borde kunna). (Fältanteckningar, Gran-skolan)
Lärare stödde sig inte enbart på ”tjänstemännens” inverkan utan uttryckte även att de själva såg sig som tjänstemän. Göran t.ex., lärare i samhällskunskap på Tallskolan, sa att han som lärare identifierad sig som en ”tjänsteman” och såg inga problem i att arbeta efter ett uppdrag som innebar att ”bedöma och betyg-sätta elever efter redan konstruerade mål och kriterier”. Detta, menade han vi-dare, innebar att lärararbetet blev både hanterbart och genomförbart. Att påvisa skolans kunskapskrav blev ett sätt för Göran att tydliggöra sin lärarroll, ett sätt att greppa sina arbetsuppgifter helt enkelt. Vi vet genom en rad studier att lära-res arbetsuppgifter och åtaganden mångdubblats under de senaste decennierna (t.ex. Hargreaves, 1998; Lindqvist, 2002; Nordänger, 2002; Dovemark, 2004a;
Beach & Dovemark, 2007). Lärarna På Gran- och Tallskolan hamnade också ibland i diskussioner som rörde deras olika uppdrag. Då diskuterades bl.a. di-lemman som rörde kunskapsförmedling kontra meborgarfostran. Siwert på Tallskolan t.ex. menade att lärare måste kunna ”lära sig avgränsa sina uppgif-ter”. Utgångspunkten, menade han, skall vara de ”nationella målen” för att där-igenom försöka hitta fram till en ”gemensam definition av uppdraget” trots lä-rares ”olika (ideologiska) värderingar”:
Det är ju så att vi måste kunna avgränsa oss… Vad är skolans uppdrag?
Vi kan inte bara hålla på med det sociala uppdraget. Det stora problemet är väl att vi faktiskt lurar både föräldrar och elever genom att inge dem förhoppningar om att de (eleverna) kan eller är duktiga i skolan och att de kan välja vad de vill i framtiden. Vi kan mötas i vad vi anser är skolans uppdrag… och mötas i det utifrån helt skilda ideologiska utgångspunkter.
Läroplanen är ju politisk naturligtvis… (Siwert, Tallskolan)
Att visa på kriterier och på de kunskapskrav som faktiskt ”andra tjänstemän”
hade bestämt gjorde det helt enkelt enklare att tillsammans med kollegor defi-niera det gemensamma uppdraget som enligt Siwert var ett tydligt kunskaps- och kvalificeringsuppdrag. Även Sigrid, språklärare på Granskolan, sa att må-len och betygssystemet blev en ”trygghet” som ”underlättade arbetet”. Hon un-derströk behovet av att påvisa skolans kunskapskrav för att ”inte lura eleverna att tro att det inte finns krav”, som hon sa. Målen visade helt enkelt både elever och deras föräldrar vad ”som skulle göras”. Inte bara lektionernas innehåll, utan även metodiken visade sig många gånger uppstyrd och retraditionaliserad till skillnad till vad forskning tidigare visat gällande t.ex. ”eget arbete”
(Carl-gren, 1994; Österlind, 1998; Beach, 2003; Dovemark, 2004a) eller ”fri forsk-ning” (Nilsson, 2002). Följande journalanteckningar skrevs efter en lektion i samhällskunskap på Tallskolan.
Under so-lektionen hölls en hög arbetskoncentration, 15 minuter film, 20 minuter genomgång vid tavlan, 25 minuter ’eget arbete’ med arbetsupp-gifter typ ’blindkarta’ där upparbetsupp-gifterna (geografiska namnen) skulle letas upp i en kartbok för att sedan sättas ut på arbetsbladet (instuderingsfrå-gor). Lektionen utmärktes av en arbetsenergi till skillnad från morgonens mer fria uppgifter. Frågan är om eleverna ser målet tydligare i denna form av uppstyrd verksamhet? Blir det för ogripbart med dessa vida upp-gifter med en mängd möjligheter till olika val? (…) Ett är säkert, det är en slående skillnad på arbetskoncentrationen när eleverna får dessa starkt inramade uppgifter.
Bernstein (1996) talar om en retraditionalisering av läraryrket med tanke på det starka fokus som återigen läggs på kunskapsförmedling och selektering genom prov (jfr. Bååth, 2006). Att ställa krav med en förväntad selektivitet kan ses som ett uttryck för, och ett sätt att tydliggöra lärarrollen och därmed professio-nalismen. Stina, liksom de andra lärarna, både på Granskolan och på Tallskolan framhöll yrkets komplexitet. Hon poängterade att som lärare måste man kon-centrera sig på några få uppgifter snarare än att svepa över mängden av förvän-tade insatser. Det som betrakförvän-tades som väsentligt, för flertalet av lärarna som ingick i studien, var en lärarroll med klar och tydlig fokus på kunskapsförmed-ling, bedömning och betygsättning.
Jag måste förhålla mig professionellt. Jag kan inte engagera mig i allt.
Jag gör klart för eleverna att här handlar det om kunskap… jag menar att man kan ju plocka ut det. Jag kan inte ta på mig saker som jag vet att jag inte kan lösa… det är varken rätt mot mina elever eller mot mig själv. Jag kan tala om för eleven att hon eller han kan gå till Syon (syokonsulenten) eller kuratorn. (…) jag kan inte ta på mig allt… Jag vill faktiskt inte veta allt om eleverna. Ibland måste jag hindra elever att säga allt till mig…
jag vill faktiskt inte veta och det kan faktiskt ligga dem i fatet om jag vet för mycket. Jag kan säga till dom ’jag skall bedöma dig, jag skall ge dig betyg. Är det bra att jag vet det som du nu tänker berätta för mig’. Nej, jag försöker lämna konflikterna utanför klassrummet. Jag menar att dessa elever (på Granskolan) är så pass motiverade att jag kan samla dom runt kunskapsmålen. (…) Jag skall naturligtvis möta eleverna på ett trevligt sätt och visa dem respekt… jag gör det genom att inte ta på mig saker som jag vet jag inte kan lösa. Det får andra professionella lösa. (Stina, Granskolan)
Stina satte tydliga gränser för sin yrkesroll både i förhållande till vad eleverna kunde förvänta sig av henne och i förhållande till andra professioner. Hon ville t.ex. inte ”veta allt” om sina elever och sa att detta kunde inverka på hennes professionella roll som bedömare och betygsättare.