Gällande uttalade ambitioner om undervisningens innehåll och arbetsformer kan konstateras en skillnad mellan de bägge skolornas praktik. Detta är inget
nicerade olika beroende på vilken elevgrupp de undervisade i (jfr. Beach, 1999). På Granskolan arbetades mycket med större övergripande projekt där flera ämnen ingick. Projekten redovisades i huvudsak som enskilda skriftliga uppgifter. Läroböcker användes, men till största del som ’uppslagsböcker’ för eleverna att ta till när de själva sökte och valde material till sina arbeten. Inte sällan gavs uppgifter som gick ut på att eleverna skulle föra diskussioner och argumentera för och emot t.ex. etiska dilemman som dödsstraff och abort eller för att argumentera för ett hälsosamt liv med påföljande råd och anvisningar om varför det är bra för kropp och hälsa. Under tiden för fältstudierna aktuali-serades en rad aktuella samtidsfrågor. Gång på gång slogs jag av tanken vid mina observationer på Granskolan hur medvetet undervisningen riktades mot kognitiva färdighetsmål som argumentation, analys och jämförelser, med andra ord en hög grad av akademisering av verksamheten:
Hänvisningar till högre studier görs regelbundet. Läraren: ”I gymnasiet och på högskolan kommer ni att vara tvungna att kunna diskutera och ar-gumentera, använda referenser och naturligtvis vara källkritiska.” Lära-ren påminner gång på gång om att det är viktigare med kvalitet än kvanti-tet. (Fältanteckningar, Granskolan)
Praktiken på Tallskolan såg delvis annorlunda ut, delvis beroende på vilken lärare eleverna för tillfället hade. I t.ex. samhällskunskap hölls ofta klassen samlad under större delen av lektionen och läromedel användes i långt högre grad än vid Granskolan. Både grundböcker och studieböcker, alternativt kopie-rade studieuppgifter, användes frekvent. Eleverna fick många gånger till upp-gift att skriva av vad läraren skrev framme på tavlan:
Läraren samlar återigen eleverna runt tavlan och ritar ut två cirklar, skriver schematiskt ut procentandelar för hav och land på jordklotet och hur många procent som upptas av Stilla Havet respektive Atlanten. Ele-verna uttrycker skärpa och intresse vid denna genomgång. (Fältanteck-ningar, Tallskolan)
Under mina observationer kunde jag konstatera att det lägrades ett lugn över klassen när dessa, vad Bernstein (1975) uttrycker starkt strukturerade och in-ramade uppgifter, gjordes. Eleverna arbetade koncentrerat och intensivt. Även på Tallskolan förekom vad som kan betraktas som friare, ”kreativa” uppgifter.
Ett exempel var under en tekniklektion då eleverna i grupp fått till uppgift att konstruera en ”släpa” och en ”kärra”. Uppgiften gick ut på att eleverna utifrån det material som fanns tillgängligt, skulle rita en skiss och modell på en slä-pa/kärra och skriva ned hur den skulle konstrueras. Därefter skulle de bygga den, beskriva arbetsgången, fotografera för att sedan testa med last. Resultatet skulle skrivas ned i en arbetsbok där eleverna slutligen uppmanades att ”dra
slutsatser om vad som t.ex. kunde göras annorlunda”, som läraren uttryckte det.
Arbetsintensiteten bland eleverna visade sig vara helt annorlunda än vid de till-fällen de hade starkt strukturerade uppgifter. Flera av eleverna gjorde helt andra saker än uppgiften och en allmän oro spred sig i klassrummet. Få elever försökte över huvudtaget och än färre blev klara med uppgiften. Lärarens ambi-tion var att eleverna vid tillfället skulle lära sig om frikambi-tion och hastighet. Då momentet innehöll kriterier för godkänt i ämnet tvingades läraren till en mängd extraarbete i efterhand. Hon nödgades helt enkelt att undervisa eleverna en och en eller två och två i momentet om hastighet och friktion. Raster och även an-nan lektionstid togs i anspråk. Uppgiften i sig blev också svår att bedöma då läraren tvingades in i situationer som innebar att eleven lotsades fram till ”rätt resultat”.
Det ständiga kravet på att elevernas arbeten skulle bedömas och betygsättas innebar att lärarna många gånger såg sig tvingade att anpassa arbetsuppgifter-nas utformning till möjligheten att bedöma dem. Olika former av skriftliga rap-porter var ett sätt, t.ex. laborationsraprap-porter. Rut på Tallskolan funderade en hel del över vad eleverna de facto lärde sig och vad som lät sig kontrolleras:
Man måste tänka att det skall gå… vara rimligt att kunna bedöma det och kunna sätta betyg på det man gör… Det som jag sa det här med labbrap-porter… det hade kanske inte varit riktigt så… utbrett om man inte hade velat ha det som ett bedömningsunderlag… man vill ha med sig den för att se om de (eleverna) har uppfattat det de har gjort… korrekt… … och även proven då som naturligtvis är en stor del… som en koll på vad de kan… hade man inte satt betyg och de skulle lära sig samma saker… ja, kanske hade man gjort…nej, man hade nog inte varit så (fixerad på prov och rapporter) … man kollar ju inte upp det igen och gör omprov och så… det är ju som en kniv på strupen inte bara för eleverna utan på lä-rarna också… faktiskt…
Kravet på att eleverna skulle uppnå godkänt betyg innebar, enligt Rut att man som lärare la ner mycket tid på och var mer noggrann att följa upp så att alla elever hamnade på ”basnivån för godkänt”, som hon sa. Bedömningskravet gjorde att möjligheten till vad Rut kallade ”kreativ upplevelseundervisning”
begränsades starkt:
(…) hade man kanske även kunnat lägga ner tid på att eleverna skulle få… prova på lite svårare grejer då… eller lite som man inte behöver visa baskunskaper så direkt utan mera lite upplevelse… upplevelse no (natur-kunskap) (…) man kunde gå vidare på större sammanhang som man nu tycker är svårt kanske att få med… det är ju jätteviktigt. (…) det om något kan generera intresse (för framtiden).
Utmärkande skillnad mellan de bägge skolorna var just detta att lärarna tycktes ha olika målsättningar med undervisningen. Granskolans lärare fokuserade ständigt mot högre studier och motiverade eleverna med vad som förväntades av dem när de fortsatte på gymnasiet och högskola/universitet. Tallskolans lä-rare däremot, som Rut ovan, talade mer om och praktiserade en undervisning som var inställd mot ”baskunskaper” och betyget godkänt. Det fanns inga
”aspiranter för varken VG eller MVG” som en av lärarna på Tallskolan ut-tryckte det. Kraven var helt enkelt för höga för att eleverna skulle kunna nå dem, enligt samma lärare.