Skolans svårighet att iscensätta både marknadens och demokratins uppdrag får inte innebära att demokratins uppdrag undanröjs och betraktas som omöjlig.
Utan en vision, eller vad Allman (1999) benämner social imagination (s. 9), skulle en form av social omvandling inte vara möjlig. Om vi vill skapa en mer human form av existens behöver vi en bred repertoar av föreställningar och idéer om vad visionen om skolan skulle kunna innehålla. Varje eftersträvans-värd vision måste vara realistisk. Den måste vara baserad på kritiska över-väganden av nuvarande och tidigare mänskliga villkor. Med andra ord måste en vision komma från det verkliga, den materiella världen.
I detta kapitel skall jag försöka dela med mig av min vision så att läsaren har möjlighet till att ta ställning till den. Allt arbete med barn och unga borde byg-ga på en vision om en social förvandling mot ett mer solidariskt, demokratiskt och inkluderande samhälle. Drygt två hundra femtio tusen lärare arbetar inom den svenska skolan och flerfaldigt fler elever. Självklart är det en organisation som dagligen hanterar en mängd konflikter och svårigheter. Lärare, skolledare, elever och föräldrar möts dagligen utifrån olika ideologiska utgångspunkter. Vi kan vara överens om att skolan skall vara demokratisk, men nästa naturliga fråga blir då: Vad menar vi med demokrat i? Kan skolan vara ett redskap för ökad demokrati? Kan vi förena skolans demokrati- med dess kvalificerings-uppdrag? Ingalunda några enkla frågor, men väl så viktiga i debatten om sko-lans roll. Frågor om demokratins praktik i förhållande till förberedelse för
yr-keslivet dyker ständigt upp och vi alla som arbetar inom utbildningsväsendet måste på ett eller annat sätt förhålla oss till dessa frågor.
Allman (1999) poängterar att om vi vill skapa ett mer humant samhälle måste vi åtminstone ha en uppfattning om vad det skulle kunna innehålla. Varje efter-strävansvärd vision måste vara realistisk. Den måste vara grundad på antagan-den och kritik från både förflutna och nuvarande mänskliga villkor. Med andra ord ”to be achievable, a vision must be derived from the real, the material world” (Allman, 1999, s. 9). Allman bygger sitt resonemang på Karl Marx idé-er. Marx bar på en vision om vad människor kan bli, en vision som inte enbart är baserad på tron på mänskligheten utan snarare på en materialistisk analys av människors villkor. Utbildning har en betydelsefull roll att spela i medvetande-görandet av människans villkor och möjligheter.
Gramsci (1967) och Freire (1972) poängterar utbildningens centrala roll inom varje politisk och kulturell rörelse. De poängterar att då alla människor är med-vetande varelser skall inte undervisning handla om didaktik i form av att fylla kunskap i tomma medvetanden, utan snarare se till att människors redan existe-rande tänkande blir till en kritisk och kritiskt medveten aktivitet. Människor måste helt enkelt lära sig att tänka kritiskt runt sin egen och andras existens.
Lära sig inse att det inte finns, och inte heller har funnits, någon anledning till att vissa människor har och har haft övertaget över andra. Det handlar om att
”kollektivets individer” aktivt börjar skapa sin egen historia snarare än att pas-sivt delta i skapandet av sin egen dominans. Marx (1867) menade att om män-niskor inte hanterar sin värld kritiskt reflekterande, uppfyller de inte sin poten-tial som mänskliga varelser. Marx såg helt enkelt förmågan till kritiskt tänkan-de som ett signum för människan. Med andra ord innehar varje människa mågan att se asymmetriska relationer och orättvisor och i och med denna för-måga har också människan skyldighet att påvisa och förför-måga att förändra dessa relationer. Om förmågan till kritiskt tänkande uteblir utarmas mänskligheten och dess medvetande, poängterade Marx.
Marx idé om vad mänskliga varelser kan vara bygger på analys av den existe-rande världen. Ett av den mänskliga artens karaktäristika är just förmågan till medvetet och logiskt tänkande. Då människan utmärks av förmågan att tänka, torde alla människor vara medvetet engagerade i sitt eget självbestämmande.
Gramsci (1988) talar om den till synes frivilliga underkastelsen när makten sät-ter sig, till synes ovetandes, i medborgarnas sinne när t.ex. underordnat beteen-demönster utvecklas och premieras. Det gäller helt enkelt att tänka som den härskande makten för att premieras (hegemoni). Häri ligger skolans stora di-lemma. Liedman (1997) menar t.ex. att drömmen om skolan som medborgar-fostrare inneburit att skolan hävdat en moral som står över samhällets konflik-ter och därmed inte heller låtsas om de motsättningar som finns inneboende i
samhället. Skolans verksamhet sägs vara oberoende, opolitisk och neutral. Ge-nom att inte fokusera på samhällets asymmetriska relationer utan att utgå ifrån
”sunt förnuft” det vedertagna medverkar läraren till den sociala reproduktionen som utkristalliseras i utbildningssystemets utfall.
Marx menade att människan kan lära sig att upptäcka och fånga faktiska rela-tioner, tänka runt dessa och därmed i sin tur handla så att förändrade materiella villkor kan uppstå. Ett sätt kan vara att läraren påvisar bedömningens och bety-gens ideologiska idé snarare än att se det som ett mått på vad eleven kan. Fou-cault (1986) menar att ständig bedömning och betygsättning splittrar kollekti-vet och gör därmed individen mer sårbar. Ett annat exempel är att påvisa da-gens hänsynslösa exploatering av arbetskraft och naturresurser i Syd. Genom att ändra produktionens mål från profit till människans verkliga behov, skulle den reella exploateringen av arbetskraft och naturresurser upphöra. Att aktuali-sera och lyfta in frågor om t.ex. Hållbar Utveckling (HUT) i skolans verksam-het skulle kunna vara ett exempel på att medvetandegöra barn och unga om hur ekonomin styr och vilka konsekvenser det kan få för både mänskliga rättigheter och miljö. Att lära barn och unga perspektivrikedom, lära dem våga ta ställning och därmed öka möjligheten till skapandet av aktiva konsumenter som grundar sig på väl överlagda val blir i så fall viktiga uppgifter för skolan.
Marx kritiserade under sin livstid den borgerliga staten på grund av att den skiljde mellan det politiska livet och andra livserfarenheter. Ett tillstånd som i dagens samhälle kan påvisas tydligare än någonsin kanske. Åtskiljandet inne-bär att majoriteten av människor ger bort sin politiska makt till andra och där-med blir berövad all meningsfull politisk praktik, antingen det handlar om be-slutsfattande eller genomförande av beslut (Marx, 1843). Redan Marx pekade på att politik blivit ytterligare en form av arbete inom det civila samhället. Var-je medborgare borde snarare vara aktiv och ansvarig för skapandet och av det ständiga återskapandet av samhället, med andra ord skolan borde fostra till den politiska människan om vi menar allvar med att värna om demokratin. I detta ligger ett moraliskt och etiskt imperativ, en fråga om vad det innebär att vara människa. Här skall inte ’politisk’ förstås som ’partipolitisk’ utan snarare i Mo-landers (1996) terminologi som en väl insatt och engagerad samhällsmedborga-re.
Det handlar om att skapa en alternativ framtidsvision, en humaniserad och de-mokratiserad framtoning, en vision som innebär att försöka involvera männi-skor i att engagera sig i en social och ekonomisk förändring. Det innebär att vi vill och önskar gå in i en öppen och empatisk dialog med varandra för att skapa den vision som gör anspråk på ett ömsesidigt åtagande, att vi utvecklar en kri-tisk, dialektisk förståelse för vår samtid. Detta innebär i realiteten för lärare att öppna upp för diskussioner och samtal om samtiden. En rad forskning visar att
unga människor/elever upplever att det är svårt att påverka och förändra sin vardag. Öhrn (2005) fann t.ex. i sin studie om ungdomar i skolans vardag, att enskilda lärare var mycket viktiga för att ungdomars kritik och förslag skulle åstadkomma förändringar (jfr. även Kamperin, 2005). Öhrn poängterar dock att det inte innebär att lärare generellt framstår som en resurs för förändring, där-emot att det finns enskilda lärare som ungdomar uppfattar lyssnar till dem.
Dessa lärare inbjuder till diskussioner och hjälper även till att finna strategier för förändring.
Öhrn (2005) konstaterar vidare i sin studie att politiskt kunnande var en viktig resurs för att kunna göra sin röst hörd i de konflikter som uppkom i de studera-de skolorna. Utifrån studera-detta kan man anta, menar Öhrn vidare, att ”skolpraktiker som utvecklar kompetenser knutna till politiskt kunnande, t.ex. förmåga att en-gagera sig och argumentera, är väsentliga i påverkanshänseende” (s. 120). Ele-verna i Öhrns studie talade om vikten att få diskutera olika frågor med andra kamrater och få lyssna till andra som debatterar. Elever som sällan själva med-verkade i debatterna poängterade t.o.m. att de lärde sig mycket genom att lyss-na på andras argument. Eleverlyss-na i Öhrns studie fann möjlighet till debatt inom skolans verksamhet och de uppskattade dessa tillfällen. Dovemark (2004a) fann också i sin studie att eleverna, vid de få tillfällen det gavs utrymme till diskussioner, uppskattade dessa i hög grad och dessutom ansåg sig ha en hel del att bidra med i dessa diskussioner. Detta är också något som Ungdomssty-relsen (2001) i sin enkätundersökning med 14-15-åringar konstaterar.
Sammanfattningsvis kan konstateras att en rad studier visar att ungdo-mar/elever finner det både lärorikt och stimulerande att diskutera frågor runt samtiden. Detta, menar jag, handlar om att skapa en alternativ framtidsvision, en vision som innebär att försöka involvera människor i att engagera sig för en social och ekonomisk förändring, att synliggöra maktrelationer och visa på att det går att förändra rådande regler och strukturer. Med andra ord att utveckla en kritisk förståelse för vår samtid och lära unga människor att bli politiska ak-törer.