Den som har kontroll över bedömning och utvärdering i ett skolsystem har också makt över vad som sker i undervisningen. Samtidigt har skolan visat sig vara ett svårstyrt område. Hopmann (2003) menar att det funnits två olika traditioner när det gäller utvärdering och kontroll i västerländska utbildningssystem. Den ena
traditionen har dominerat det kontinentala Europa och där har fokus legat på processutvärdering och processkontroll, kontroll genom läroplaner, regler och dylikt, det vill säga av processer och ramar för verksamheten snarare än utfall. Den andra traditionen finner man inom den engelskspråkiga världen där det varit fokus på utbildningssystemets resultat och i linje med det en utvärdering och kontroll av dessa genom kunskapsstandarder, examens- och inträdesprov m.m. Vad som skett de senaste decennierna, menar Hopmann
(2003, s. 475), är att den engelskspråkiga världen infört mer av processkontroll medan det kontinentala Europa infört mer av resultatkontroll. Enligt Hopmann var det under 1980-1990-talen som båda dessa traditioner hamnade i kris och de kom att rikta blickarna mot varandra. Istället för att överge det ena för det andra så har vi fått utbildningssystem med både och. Vad detta kommer leda till är ännu för tidigt att säga, menar Hopmann.
För svensk del talas det ofta om övergången från regel till målstyrning, som om vi gick från den ena traditionen till den andra, men detta bör alltså nyanseras. Vad det handlar om är snarare att process- och regelstyrningen mildrats något medan resultatkontrollen ökat. Det svenska systemet är att betrakta som ett mellanting av dessa båda traditioner enligt Waldow (2014).
Sammansmältningen av de båda styrtraditionerna är en del av utvecklingen av skolsystem som kan iakttas internationellt, en annan är en kvalitativ förändring i kontrollen och utvärderingen som gäller framför allt resultatsidan och där har vi sett en utveckling mot ökad användning av high-stakes tester och att dessa blivit high-stakes för fler typer av aktörer (Amrein och Berliner 2002, Mehrens 1998). En ny high-stakes företeelse är PISA och liknande internationella tester, de är low-stakes för de elever som tar dem men high-stakes för politiker och regeringar (Stobart och Eggen 2012). Denna utveckling har inom utbildningsforskningen följts av en parallell ökning av forskning på bedömning- och utvärdering med uppkomst av nya tidskrifter såsom Assessment in education: principles, policy & practice. Forskningen har bland annat riktat stark kritik mot att detta inneburit en implementering av en ny typ av ”Taylorism” i utbildningsväsendet (Au 2011, Hopmann 2013). Det kanske tydligaste exemplet är No Child Left Behind (NCLB) som lanserades 2001 i syfte att skapa ett system för ständig förbättring i USAs skolväsende. Systemet har därtill fått en stor internationell spridning (Hopmann 2013). Australien är ett av de länder som implementerat liknande system (Klenowski och Wyatt- Smith 2012). Samtidigt är fenomenet inte nytt utan det har funnits liknande system tidigare, exempelvis i Kanada (Jacob 2005). Analyser av high-stakes skolsystem är ett hett område inom den internationella utbildningsforskningen (se t.ex. Au 2007, Braun 2004, Nichols, Glass et al. 2006, Plank och Falk Condliffe 2013, Wyse och Torrance 2009). I samband med analyser av denna utveckling har vikten av att även undersöka den kultur som omger high-stakes betonats (se t.ex. Daugherty 2008). När det kommer till effekterna av NCLB är detta ett stort forskningsområde där resultaten pekar i olika riktningar, att det kan ha skett utveckling inom vissa områden men inte inom andra. Det verkar som NCLB har lett till en ökning av elevers akademiska prestationer i matematik för vissa elevgrupper, men inga mätbara effekter på läsning för någon grupp (Dee och Jacob 2011). NCLB tycks även lett till minskad motivation bland elever och ökat fusk inom
utbildningssystemet. Systemet i sig är därtill kostsamt. Se vidare kapitel 4.
Hittills har vi tecknat det större sammanhang i vilket varje betygssystem måste förstås när de behandlas ur ett styrperspektiv. I det följande ska vi peka på några viktiga dimensioner i begreppet betygssystem. När man talar om betygssystem brukar man lyfta fram tre olika typer av system (se t.ex. Gustafsson 2006, Neumann,
Trautwein et al. 2011, SOU 1977:9): individrelaterat; normrelaterat; målrelaterat. Valet av betygssystem stannar dock inte vid ett val mellan dessa tre utan innefattar en mängd andra avvägningar. De Luca (1994, 8) menar att det bakom varje givet betygssystem ligger en mängd beslut gällande exempelvis:
Om det ska vara norm- eller målrelaterat;
Om det ska skötas externt eller baseras helt på lärares bedömningar eller vara en mix av de båda;
Vilka typer av hjälpinstrument som ska finnas i systemet (diagnostiska prov, standardiserade prov, bedömningsstöd, inspektioner mm);
Vilka syften betygssystemet ska uppfylla.
De olika syften som brukar nämnas i relation till betyg är:
1) Urval/antagning/uppflyttning till nästa årskurs (antagningskrav eller urvalskriterium till utbildning); 2) Information (till framför allt elever och deras föräldrar);
3) Motivation (eller disciplinering);
4) Diagnostisk (belysa styrkor och svagheter);
5) Certifiering (avklarad utbildning eller uppnådd kunskapsnivå);
Här bör man notera att syften både kan överlappa och motverka varandra (Gustafsson 2006, Neumann, Trautwein et al. 2011). Till detta kan läggas att betyg och motsvarande high-stakes tester ofta används som verktyg av styrande i syfte att nå en effektivare implementering av en reform, men att det är svårt att utvärdera effekterna av detta antagande (McDonnell 1994; Spillane 1999).
Andra centrala dimensioner i betyg utifrån systemperspektivet är betygens betydelse för elev, lärare, skola eller skoldistrikt. Betydelsen kan vara: low-stakes eller high-stakes för någon eller flera av dessa. Och på vilken nivå makten över betygssättning ligger: lokalt (den enskilde läraren) eller centralt (i de fall betyg sätts utifrån resultat på nationella prov).
I vissa länder finns det en spänning mellan lokal, privat och central styrning av skolformer och där kan makten över och regelverket kring skolformer skifta från en nivå och aktör till en annan. Som exempel på detta kan man ta USA där man sett en utveckling där företag driver fram tester i huvudsak utformade för att passa antagning och urval till högre utbildning men som får stor inverkan på vad lärarna undervisar om i det obligatoriska och lokalt styrda skolsystemet. Då testerna normalt inte har en tydlig korrelation till den lokala läroplanen gör det att fokus i elevers lärande i många fall hamnar på annat än det som står angivet i läroplanen (se t.ex. Au 2007, Stobart 2009). Effekterna av ett betygssystem är alltså ingalunda begränsade till den skolform de utformats för, utan systemen finns alltid i en större kontext av exempelvis mer eller mindre uttalade krav från närliggande skolformer vilket påverkar hur väl betygssystemet fungerar som styrinstrument.