har en extern och en intern dimension. Bedömningar av elevers kunskaper sker inom skolan och av aktörer utanför skolan. Resultaten kan oavsett vem som tagit initiativ till dem användas internt i skolan eller externt, t.ex. för utvärdering, kontroll och policy.
Några studier som är särskilt intressanta att lyfta fram är studier som jämför olika system för att arbeta med Value added-modeller. Poängen är helt enkelt att en verksamhet ska värderas efter vad den tillför elevernas lärande snarare än utifrån slutresultat då skolor i välbeställda miljöer ofta har lättare att nå höga slutresultat, oaktat vad de egentligen har tillfört. Value added-modeller diskuteras flitigt på den internationella pedagogiska scenen men kanske mer än någon annan stans i USA. Exempelvis har Wang, Aubrey et al. 2013 visat på en utveckling i USA av system som gör det lättare för lärare att från dag till dag använda sig av de skolresultat som löpande genereras. Istället för svagt integrerade statliga system (som AYP, ’adequate yearly progress’), bör fokus, menar forskarna, ligga på lokala data och lokal användning. De statliga systemen visar på en stark korrelation mellan elevresultat och elevgruppernas sammansättning, men ger lite information om relationen resultat och organisation eller undervisningsmetoder, dvs. sådant som skolorna kan påverka (se även Tekwe, Carter et al. 2004 för ett europeiskt perspektiv). Samma typ av problem står svenska SIRIS och SALSA-
instrumenteten inför, vilka tillhandahålls av Skolverket. De kan inte användas för att se vilka lokala åtgärder det är som kan fungera för att ändra resultaten. Däremot kan de förklara hur stor del av resultaten skolorna har svårt att påverka.
Ett flertal artiklar handlar förstås om effekter av styrmodeller som sätter learning outcomes, t.ex.
betygsresultat, i fokus, så kallade accountability models. Den här forskningen är mycket omfattande och det vi lyfter upp är endast när den har ett jämförande perspektiv och mer uttalat berör betyg. En vanlig uppfattning om accountability-system inom utbildning är att de riskerar begränsa arbetet utifrån läroplanen till det som är enkelt att mäta (Hout och Elliot 2011). Bilden kan dock utvecklas och nyanseras.
En studie baserad på internationella jämförelser av accountability policy och på en analys av engelska skolor baserat på låg- och högpresterande skolor visar att en allt för hårt driven resultatstyrning tenderar ha mest negativa effekter på lågpresterande skolor, där det också ofta saknades en bra samarbetskultur mellan lärarna och program för att hantera elever med särskilda behov. Ökade krav förutsätter menar studien också att det finns organisatoriska förutsättningar för att hantera dem (Rustique-Forrester 2005).
Det sannolikt största initiativet till en accountability reform är amerikanska No Child Left Behind där årliga high-stake tester genomfördes i syfte att identifiera skolor och elever som ”halkade efter” (se även kapitel 3). Sanktioner riktades mot skolor som inte uppfyllde kraven. I en stor utvärdering av effekterna av denna reform såg man att eleverna i åk 4 i genomsnitt signifikant förbättrat sina resultat i matematik (e=0,23, år 2007). Bland elever i åk 8 hade resultaten förbättrats särskilt bland svagpresterande grupper. Däremot, vilket är intressant, fann man inga effekter vad gäller läsning (Dee och Jacob 2011). Det tycks vara så att reformer inriktade på bedömning, eller där man använder test och betyg som learning outcomes, kan ha olika effekt på olika ämnen. Det är viktigt dock att komma ihåg att effekterna av NCLB är väldigt omdebatterade (Hout och Elliot 2011, Ravitch 2010). Se även kapitel 3 i denna översikt.
Nicole Schneeweis (2011) har också noterat att externa bedömningsinstrument kan ha positiva effekter för vissa ämnen men inte för andra. I en analys av faktorer som underlättar integrationen av elever med utländsk bakgrund, fann Schneeweis med utgångspunkt i PISA- och TIMSS-data att länder med externa tester inom NO- ämnen (science) lyckades bättre för dessa elever än länder där sådana kontrollinstrument saknas. En förklaring som förs fram är att externa tester minskar effekten av lärares subjektivitet (se även Wößmann 2005). Särskilt inom matematik och NO kan språksvaga grupper därmed gynnas.
Det är tydligt att bedömnings och accountability-system kan påverka elevers lärande och skolresultat. Frågan är hur mycket, och vad som är generella effekter oavsett ämne. OECD har kartlagt detta i relation till PISA- resultat. OECD skiljer mellan bedömningssystem som externa examinationer och som externa standardiserade test. Man skiljer också mellan accountability-system för benchmarking å ena sidan och en resultatinsamling med en mer aktiv betydelse för resurstilldelning och policy å andra sidan. OECD finner att i genomsnitt för de olika OECD länderna så förklarar skillnaden i bedömnings- och accountablity-system bara 2 procent av variationen i PISA-resultat (OECD 2010, s. 46.) Av de olika typer av bedömningssystem som tillämpas inom OECD är det enbart standardiserade externa examinationer som har en positiv effekt på lärandet (mätt i förhållande till resultat på läsförståelsetest, ibid, s. 47). Accountability-modeller har generellt ingen effekt vad gäller att höja ett lands PISA-resultat, men bidar något till en ökad likvärdighet (ibid, s. 78). Externa tester i kombination med accountablity-modeller bekräftar ojämlikheten inom skolor men minskar den mellan skolor (ibid., s. 47). Baserat på PISA 2012 fanns inga positiva samband mellan att offentliggöra skolors betyg och testresultat och skolornas resultat på PISA (OECD 2013, s. 57–59). OECD illustrerar skillnaden i hur olika länder använder resultatdata i figur 2.
Figur 2. Hur olika skolsystem använder elevresultat (OECD 2010, s. 78).
En anledning till varför accountability-modeller inte visar sig vara så effektiva på skolans område har att göra med komplexiteten i att leda lärare till att åstadkomma mer med sina elever. I en stor norsk studie jämfördes ett tydligt uttalat accountablity-system, Oslos gymnasieskolor, med dess motsats, norska folkhögskolor
(Christophersen, Elstad et al. 2012). Studien visar att det som framför allt påverkar lärares arbete med eleverna, ur ett ledarskapsperspektiv, är relationerna mellan rektor och lärare, tilltro till lärares kompetens och social moral (i betydelsen en vilja att göra sitt yttersta för eleverna). Författarna menar att accountability-modeller inte nödvändigtvis omöjliggör detta men att dess logik snarare utgår från en misstro till professionen och en övertro på att lärares undervisningskvalitet kan påverkas med yttre incitament.
OECD (2012) pekar på vikten av att harmoniera yttre bedömningssystem med interna bedömningssystem. Ett tema i flera artiklar är just jämförelser mellan olika interna betygsmodeller. Efter att tittat närmare på dem återkommer vi med diskussion om relationen externa och interna bedömningsinstrument.