I Sverige har främst under 2000-talets första sekel betygen debatterats och kopplats till en krisdiskurs där skolans likvärdighet ifrågasatts (Mickwitz 2011, Selghed 2010, se även Englund, Forsberg & Sundberg 2012). Läroplansteorin har haft stort inflytande i svensk pedagogisk forskning och använts i flertalet undersökningar av relationen mellan skolans formella reglering och lärarens betygsättning. En stor andel av den svenska forskningen om betygssystemet och hur den omsätts i praktiken visar hur relationen mellan teori och praktik brister (Bergman 2007, Korp 2006, Selghed 2004, Tholin 2006, Wedin 2007). Det framkommer exempelvis att olika skolor resonerar olika när de sätter betyg, inte minst i relation till nationella prov (Bergman 2007, Korp 2006).
I Helena Korps doktorsavhandling Lika chanser på gymnasiet? En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion (2006) framkommer det att olika skolor resonerar olika när de sätter betyg i relation till nationella prov i gymnasieskolan. Att få ett godkänt betyg i en skola behöver inte betyda att man skulle fått det i en annan, menar Korp. Det är framförallt mellan yrkesprogram och studieförberedande program denna skillnad föreligger. Lärarna i svenska, engelska och matematik tenderar att i de yrkesförberedande programmen fokusera form och reproduktion, medan eleverna i de studieförberedande programmen får undervisning i teoretisk kunskap och analytisk förmåga. Och här uppstår ett problem, menar Korp, eftersom eleverna sedan mäts utifrån samma krav i de nationella proven. Hon visar också att lärare resonerar olika i skolorna i fråga om betygsättningens relation till de nationella proven. På de yrkesförberedande programmen är det viktigaste att lärarna får eleverna över G-gränsen. Lärare ”friar hellre än fäller” och letar poäng i provresultaten ifall eleven inte når upp till godkänt (Korp 2006, s. 205). Elever som riskerar IG kan också ”räddas” ifall de får godkänt betyg på nationella provet. Däremot gäller inte det omvända. Ett icke-godkänt betyg på det nationella provet medför inte att en elev som hittills fått godkänt kommer att få ett underkänt betyg. Lärare som arbetar i skolor med generellt sett låga meritvärden, beskriver dessutom hur de pressas att sätta höga betyg av skolledningen. Studierna visar hur det finns ett glapp mellan regleringen av betygen och lärarnas betygsättning i skolan.
Även i Ann-Sofie Wedins avhandling (2007) framkommer att lärarna försöker balansera mellan å ena sidan det reglerande systemet i form av betygskriterier och kursmål och praktikens förutsättningar å andra sidan. Med avseende på betygsättning visar Wedin på samma tendens till pragmatiska lösningar i en kaotisk vardag som en stor del av svensk betygsforskning under perioden. Lärarna har olika strategier för att få sin vardag att fungera. Lärarna önskar att eleverna ska få så bra betyg som möjligt vilket visar sig i en praktik där lärarna får jaga oinlämnade G-uppgifter för att kunna sätta betyg. Wedin menar att lärarna tar stort ansvar för att eleverna ska få de betyg de eftersträvar. Lärarna låter exempelvis elever som misslyckats på det nationella provet göra omprov. När läraren bedömer att eleven har kunskaper motsvarande G men inte lyckats visa det på det nationella provet, ges nya chanser.
Flera av avhandlingarna studerar lärarens betygsättning i relation till styrdokumenten. Jörgen Tholin menar i sin avhandling (2006) att de lokala betygskriterier skolorna i 1994 års betygssystem var tvungna att formulera, skiljde sig markant från skola till skola både gällande utformning och innehåll, vilket riskerar likvärdigheten. Inom 14 av de 93 skolor han studerat saknades lokala betygskriterier i ett eller två ämnen.3 Tholin visade också
3
i sin analys av lokala kursplaner ute på skolorna, att det fanns en tydlig skillnad mellan ideal och verklighet i betygsammanhang.
Bengt Selghed (2004) har i större utsträckning ett lärarperspektiv genom att han intervjuat 30 lärare i matematik, svenska och engelska om deras betygsättning. Lärarna berättar om hur de upplever betygssystemet och hur de arbetar med betygsättning. Men det är inte lärares attityder eller upplevelser av betygens inflytande över undervisningen han studerar utan framförallt hur de grundar sin betygssättning. Selghed menar att lärarnas inställning till betygsreformen 1994 inte överensstämmer med de intentioner som reformen uttrycker. Enligt Selghed är det få av lärarna som förstått betygssystemet och den kunskapssyn som ska ligga till grund för betygsättningen. Lärarna väger bland annat in andra faktorer i sin bedömning och jämför även eleverna sinsemellan. Selghed menar i sin avhandling, i linje med Korp, att lärare brister i förståelsen av det
målrelaterade betygssystemet och att ”studiens utfall är nedslående, inte minst ur rättssäkerhetssynpunkt för eleven.” (s. 198).
Selghed menar att en förklaring till att lärarna inte följer det reglerande systemet i sin betygsättning är att de inte vill framstå som ”dåliga pedagoger”. Han, liksom Tholin, påtalar att en orsak till att lärarna sätter godkänt trots att eleven inte nått upp till de nationella målen kan vara det merarbete som ett underkänt betyg medför. Även Wedin diskuterar den ökade tidsåtgång som kravet på godkänt betyg för alla elever medfört. Men hon visar hur lärare utarbetat strategier i syfte att få eleverna godkända i sina kurser och inte hur de löser kravet att godkänna eleverna genom att sätta G trots att de inte når upp till målen.
Lotta Bergmans (2007) avhandling handlar om svensklärares arbete i fyra gymnasieklasser. Centralt i studien är vad lärarna ser som viktigt och hur lärare betygsätter. Ett av hennes resultat är att
svenskundervisningen framförallt riktas mot formell färdighetsträning. Hon kan också visa att lärarnas bedömning är inriktat på uppnåendemålen. Lärarna uttrycker det komplicerade i att dels individanpassa
undervisningen i svenska, dels att betygen i de olika elevgrupperna bygger på samma betygskriterier. Kravet på betygens likvärdighet i relation till styrdokumenten krockar med kunskapsuppdraget. Lärarna uttrycker det som att ”de gemensamma målen och betygskriterierna begränsar lärares frihet att välja olika innehåll för olika grupper, eftersom rättvisa betyg ska sättas” (s. 129). Bergman konstaterar att svenskundervisningen i stor utsträckning tenderar att fokusera formell färdighetsträning. Kursplanens övergripande mål är vidare underordnade i lärarens undervisning. Istället utgår lärarna från betygskriterier och mål att uppnå när de planerar sin undervisning. Lärarna ger elever på olika program som har olika intressen och förutsättningar samma kunskapsmässiga innehåll men mer eller mindre omfattande. Lärarnas fokus på betygskriterierna och den kommande betygsättningens krav på likvärdighet går att koppla till detta resultat. Men detta, menar Bergman, resulterar i en ”lägre” svenska för de yrkesförberedande programmen och en ”högre” för de studieförberedande. Hon ser alltså, liksom Korp, att eleverna på de yrkesförberedande programmen får en annan undervisning än eleverna på de studieförberedande programmen. Samtidigt framkommer det också att betygens påverkan på undervisningen gått så långt att inslag som inte är betygsgrundande anses mindre viktiga.
Ytterligare en ämnesdidaktisk avhandling är Anne Dragemark Oscarson (2008) studie. Den fokuserar i huvudsak på formativ bedömning och på elevers självbedömning men har även som delsyfte att undersöka om dessa praktiker kan göra bedömningen mer rättvis. Hon följer fyra gymnasieklasser i engelska. Eleverna ska bedöma skrivuppgifter där en av utgångspunkterna är betygskriterierna, en annan de betyg lärarna satte på det nationella provet. Lärarna beskriver hur eleverna blir mer medvetna om hur de kan arbeta med kriterierna och att en vinst är att diskussionerna om grunderna för betygssättningen minskar när lärarna arbetar formativt. Dragemark Oscarsson menar även att lärarnas betygsättarkompetens ökade.
Spänningen mellan styrning och verksamhet är centralt i Helge Räihäs avhandling Lärares dilemman (2008). Räihä studerar lärarnas olika dilemman i den dagliga verksamheten. Det är i spänningsfältet mellan globala systemstyrmedier, t.ex. lagparagrafer, tid och pengar, och lokala förväntningar som han undersöker olika dilemman. Räihäs studie visar hur lärares språkliga kompetens är centralt i hur de hanterar olika dilemman i sin dagliga verksamhet. Men även här framkommer problem, vilket synliggörs i ett exempel som är aktuellt att lyfta här. I lärares arbete med att formulera lokala mål och betygskriterier för svenska och engelska uppstår ett dilemma. Lärarna måste förhålla sig till läroplanens och kursplanens text när de formulerar de lokala målen och kriterierna trots att dessa ofta upplevs motsägelsefulla i praktiken. Räihä påpekar att det inte är frivilligt för lärarna att förhålla sig till styrdokumenten utan det krävs att de utgår från dessa, vilket gör att lärarna ofta bara
kopierar läroplanstexten istället för att formulera egna lokala mål och kriterier. Det resulterar dock i att lärarna inte kan leva upp till kravet på lokal anpassning av läroplanen.
En stor andel av de avhandlingar vi funnit studerar lärarens betygsättning i spänningsfältet mellan styrning och verksamhet. Dessa visar framförallt hur olika strukturella och organisatoriska faktorer i skolans dagliga verksamhet riskerar påverka lärarnas pedagogiska arbete med betyg och betygsättning.