Tidskriften Assessment in Education: Principles, Policy & Practice har ägnat området bedömning och rättvisa stort utrymme genom åren. Stobart (2008, s. 121) skriver i inledningen till ett specialnummer på temat att rättvisa kan ses som en grundläggande premiss i varje bedömning: ”One of the key requirements of any assessment is that it seeks to be fair.” Samtidigt innebär inte detta att varje bedömning blir rättvis. Sett till systemnivån kan man konstatera att varje konstruktion av ett bedömnings- och utvärderingssystem får konsekvenser för individer och grupper av individer. Gipps (1995) menar att det inte finns någon neutral konstruktion utan att varje konstruktion av ett sådant system innebär potentiellt negativa konsekvenser för vissa elevgrupper. Av denna anledning måste rättviseaspekter alltid bevakas och diskuteras och justeringar göras i syfte att förbättra systemet.
Styrningen av ett skolsystem, liksom dess själva utformning, bör överhuvudtaget ta sin grund i teorier om rättvisa hävdar forskare (t.ex. Gewirtz 1998). Sikes och Vincent (1998) menar därtill att ständiga förändringar i betingelser för utbildning såsom nya aktörer, nya ekonomiska premisser, globalisering m.m. gör att frågan om rättvisa hela tiden får ny aktualitet och måste rekonceptualiseras (jfr Nieuwenhuis 2010). När det gäller rättvisa och betygssystem mer specifikt så har det varit i fokus för ett flertal studier (t.ex. Deutsch 1979, Korp 2006, Resh 2009, Südkamp. Kaiser & Möller 2012, Waldow 2014).
En ofta förekommande egenskap som nämns i relation till allmän utbildning är att den ska fungera som ett verktyg för social förändring, det vill säga syfta till att utjämna skillnader mellan människor med avseende på social klass, genus, kön, etnicitet och funktionsnedsättning (Deutsch 1979, Korp 2006, Lundahl 2006). Olika betygs- och bedömningssystem har olika egenskaper i relation till rättvisa. I de fall betyg är high-stakes för elever, så som i Sverige, kan man se betyg som utbildningssystemets grundläggande valuta genom vilket meriter uttrycks (Deutsch 1979). Här bör man skilja mellan hur rättvis den slutliga fördelningen av betyg är samt hur rättvis själva utformningen av betygssystemet i sig är, såsom vilka medverkande aktörer som finns och vilka deras roller är samt hur processerna är utformade m.m. Man brukar i detta sammanhang skilja mellan
distributiva och proceduriella perspektiv på ett rättvist betygssystem (Deutsch 1979, Waldow 2014).
Proceduriell rättvisa söker rättvisa procedurer, grovt: om alla procedurer som ingår i fördelningen av betyg kan anses rättvisa så anses betygen som resulterar vara rättvisa. Det distributiva perspektivet fokuserar främst på att resultatet, betygen och betygsfördelningen, ska vara rättvis.
Waldow (2014) använder perspektivet proceduriell rättvisa när han jämför examinationssystem i England, Tyskland och Sverige. Han tar hjälp av Hoffmans distinktion mellan process- och resultatkontroll som vi beskrev tidigare i kapitlet, och menar att England är ett tydligt fall av resultatkontroll, Tyskland ett fall av process medan Sverige intar ett mellanting. Waldow drar slutsatsen att medan samtliga dessa tre länder utger sig för att vara meritokratier så ger de uttryck för tre mycket skilda uttolkningar av proceduriell rättvisa. Följaktligen kommer rättvisa betyg innebära tre olika saker i dessa system, vilket accentueras ytterligare då dessa länders bedömningshistoria och deras sociala kontext tas med i analysen (Waldow 2014, s. 339, se även kap. 4). När det gäller rättviseaspekter så betonas alltså även vikten av att det enskilda landets betygssystem analyseras i sitt historiska och sociala sammanhang i forskningen. Några principiella frågor att ställa sig i relation till ett rättvist betygssystem är (Deutch 1979, s. 400; jfr Stobart 2005a):
Vilket innehåll, kvalitet och kvantitet av ”ont” respektive ”gott” distribueras i systemet?
Vilka människor och aktörer är involverade? Till vem distribueras betyg och av vem?
Hur och när sker distributionen? Öppet eller slutet? Är den bedömde införstådd i de konsekvenser bedömningen kan få?
Vilka grundläggande värden speglar distributionen av det distribuerade?
Vilka effekter får distributionen?
Stobart (2005a) nyanserar några av ovanstående frågor i relation till multikulturella samhällen:
Hur beaktas kulturell och språklig mångfald?
Hur speglar innehållet i det som bedöms olika gruppers erfarenheter?
Hur svarar bedömningsmetoder på kulturell mångfald bland de bedömda?
Hur följs de olika gruppernas prestationer upp och hur återkopplas denna information till systemet?
Belysningen av rättviseaspekter av ett betygssystem måste även inbegripa studier av hur lärare, elever, föräldrar, rektorer, beslutsfattare med flera uppfattar frågor om rättvis bedömning, inte minst för att dessa uppfattningar samspelar med systemet (Scott, Webber et al. 2014). Det visar sig vid studier av olika aktörers uppfattningar att det ofta föreligger olika uppfattningar om huruvida ett system är rättvist eller inte. Det finns spänningar i frågor om rättvisa och likvärdighet i relation till inklusion, särskilda behov och begåvning (ibid., s. 53). En kanadensisk storskalig enkätstudie av Scott, Webber et al. (2014) visade exempelvis att på frågan om skolor gör ett bra jobb i att bedöma begåvade elever så svarade endast 52,8 procent av lärarna, 49,2 procent av eleverna och 28,8 procent av föräldrarna att de höll med (ibid., s. 57). Scott, Webber et al. (2014) drar bland annat slutsatsen att det krävs en ökad medvetenhet hos aktörer inom ett utbildningssystem för de konsekvenser bedömningar får för individuella elever och för deras familjer. Om vi drar detta ett steg längre kan vi notera att det finns forskare som menar att utformningen av systemet i sig måste vara sådant att det odlar en känsla för rättvisa och likvärdighet hos systemets aktörer:
It may suggest that a pre-condition for adjustment or change in teachers’ pedagogical practices is not necessarily a “change of hearts” (teachers’ views, beliefs and attitudes), but rather the creation of systemic conditions that encourage certain behaviors, which may also motivate attitudinal changes. (Resh 2009, s. 323)