Vymezení termínu projekt se během historie do současnosti mění. Podle S. Velinského (1932, s. 124) je projekt: „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“, citace z knihy (Velínský in Kratochvílová 2006, s. 34) Projekt představuje úkoly zahrnující sjednocené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhoţ předmětu. Projekt musí obsahovat určit praktický cíl a uspokojivý závěr či zakončení. Projekt často obsahuje více problémů, které musí ţáci řešit. Úkol by měl být ţákům blízký a měl by vycházet z jejich potřeb. Autoři J. Maňák a V. Švec definují projekt jako: „komplexní praktickou úlohu (problém, téma), spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“(Maňák, Švec 2003, s. 168), (Kratochvílová 2006, s. 35) Někteří autoři hovoří o projektu jako o nejpříznivější formě výuky. Zahraniční autoři pojímají projekt jako výrobu skutečného produktu, který je výsledkem dětských zkušeností v určité oblasti nebo je projekt označován za práci vymezenou časem a to v rozsahu 12–60
30 hodin. Oficiální definice projektu není doposud odsouhlasená, ale obsahuje šest kritérií ze tří úhlů pohledu. Z pohledu ţáka, učitele a samotného projektu.
1. Ţák obvykle vybírá téma projektu
2. Ţák vyhledává vlastní zdroje materiálu (z nabídky) 3. Ţák prezentuje závěrečný výsledek (práci, produkt) 4. Ţák vede svou práci samostatně
5. Učitel přijímá pouze roli poradce
6. Projekt má rozsáhlejší podobu, trvá delší časový úsek 4.2 Historie výukových projektů
V historii je projektová výuka (metoda) spojována s reformním pedagogickým hnutím koncem 19. a začátkem 20. století, především se jmény W. H. Kilpatrick, zakladatel projektové metody a J. Dewey. Původ projektové výuky nás zanáší do Francie a Itálie 17. a 18. století, kde se setkáváme s pojmy: „progetti“ či „projects“, které byly součástí závěrečné zkoušky kupříkladu na paříţské Akademii d´Architecrure. Projekt se stával osvědčenou metodou a začal se postupně rozšiřovat na všechny typy vysokých škol v Evropě. V Americe projekt dostává své uplatnění přibliţně v polovině 19. století a vyuţívá se i v niţších stupních škol, kde se dále rozvíjí. O projektové výuce se zmiňuje i J. A. Komenský, J. L. Stockton v díle Project work in education a J. Dewey v díle Demokracie a výchova.
Problémy vzbuzují u dětí přirozený zájem o učení a jsou přesvědčeni, ţe se jedná o věc pro ně samotné důleţitou. Projekt měl bránit před izolací vědomostí a podporovat globální chápání světa. Výukový postup byl od celku k částem. Sám V. Příhoda vyuţíval projekty mezipředmětové i jednopředmětové. Projektovou metodu zastával český pedagog Rudolf Ţanta, který viděl význam této metody v rozvoji dítěte po stránce intelektuální, ale také emocionální.
31 V 90. letech 20. století je hlavní propagátorkou projektové výuky bývalá ředitelka základní školy Jitka Kašová, která vydává publikaci Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii a praxi. Projekty se staly na mnoha školách nezbytnou součástí vyučovacího procesu. O své projekty se dělí s ostatními pedagogové v Učitelských novinách, Učitelských listech a v dalším pedagogickém tisku. (Kratochvílová 2006, s. 29–30)
4.3 Etapy projektového vyučování
První etapou je podnět či motivace ţáka. V této fázi se stanovuje cíl, na který nahlíţíme v úrovni vědomostní, dovednostní a v rovině postojů ţáka. Podnět k projektu by měl vycházet z potřeby řešit určitý problém. Na námětu projektu by se měli podílet ţáci, učitelé ale třeba i rodiče. Tuto etapu povaţujeme za fázi první myšlenky či nápadu, který nás nějakým způsobem oslovil a zaujal.
Následující etapou je plánování práce, kde hledáme prostředky k dosaţení cíle. Často v této fázi dochází ke zpřesnění cíle. Plánování obvykle probíhá formou diskuze.
Plánování se týká organizace projektu, formy, jeho délky, výstupu a zdrojů informací.
V této fázi je důleţité stanovit si, co bude výstupem. Společně se svými svěřenci si pedagog ujasní harmonogram projektu, ujasní si potřebný materiál k práci apod.
Třetí fází je realizace, kdy ţáci samostatně pracují, diskutují nebo získávají nové informace. Pedagog se v této etapě stává poradcem, pozorovatelem a podněcovatelem.
Ţáky nadále motivuje a podporuje. Podstatou této fáze je provedení zvoleného plánu a vzájemná pomoc ţáků.
Čtvrtou a poslední etapou je hodnocení. Hodnotí se výsledek, ale i průběh práce své i práce ostatních. Dále hledíme na pracovitost, aktivitu, zručnost, pozitivní přístup, schopnost spolupráce, schopnost komunikace a kreativitu. Volíme slovní hodnocení a uvaţujeme nad naplněním původního účelu projektu.
4.4 Výtvarný projekt
Výtvarné projekty jsou návazně propojené celky, které se skládají z jednotlivých výtvarných řad. Projekt je prostředkem nikoli cílem. Výtvarné projekty jsou tedy jednou z moţností vytváření smysluplného plánu činností, který umoţňuje rozvíjet všechny
32 ţádoucí dispozice dětí. Výtvarný projekt vytváří řady činností, které jsou propojeny společnou myšlenkou, řešeným problémem, úkolem, který je nadále zkoumán z různých úhlů pohledů.
„Výtvarné projekty jsou útvary se složitou klenbou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem. Pokouší se sledovat více než jednu cestu při ztvárnění myšlenky problému a široce vyčerpat zvolenou problematiku. Proto obklíčí téma různými pohledy z několika stran. Postupně vzniká složitý obraz, který se snaží dospět k podstatě zvolené
Pedagogové základních škol proto často dávají přednost přehledné výtvarné řadě před projektem. Výtvarné řady většinou rozvíjí pouze jeden problém a jsou tedy méně časově náročné. Rozvíjí u dětí smyslové proţitky a emoce. Následnost kroků má lineární charakter.
4.5.1 Stavba výtvarných řad
Základním typem řady je výtvarný cyklus. Skládá se z několika příbuzných prací a nabízí variabilní řešení úkolu.
Výtvarný cyklus má společný námět a ţák hledá vlastní výtvarný nápad. Téma v tomto případě negraduje, ale vytváří pomyslný řetěz jednotlivých variant zpracování.
V konečné fázi děti porovnávají svou práci s vrstevníky a seznamují se s jiným pojetím, námětem a provedením stejného tématu. To dětem dává širší pohled na svět.
Metodická řada je proces, jehoţ výsledkem je závěrečné poznání nebo vyřešení výtvarného problému. Počátek bývá často ve studijní kresbě a úmyslem je jakýsi posun nebo rozvinutí od počátku. Tímto způsobem u dětí podporujeme logické myšlení a smysl návaznosti. „Osvojí-li si žáci systematické uvažování, jsou později schopni
33 samostatně výtvarně pracovat nebo tento způsob myšlení aplikovat i v jiné, nevýtvarné rovině.“(Roeselová 1997 s. 31)
Tento způsob vede ţáky například ke zvládnutí výtvarné techniky, postupu nebo procesu několika lekcemi, které vyplývají jedna z druhé aţ po vyvrcholení práce.
Tematická řada se zabývá úvahami a představivostí. Děti poznávají a konfrontují navzájem své představy, zkušenosti a záţitky s daným tématem. Zkoumají námět v omezeném počtu kroků a umoţňují dětem hlubší ponor do tématiky. Mezi metodickou řadou a tematickou řadou je velmi úzká hranice. Z tematických řad mohou vzniknout organizačně i časově různě náročné výtvarné projekty.
Srovnávací řady sledují zvolený problém z typologického, psychologického, vývojového, didaktického nebo jiného pohledu. Tyto řady pedagogovi slouţí k poznání svých ţáků. Učitel má moţnost prostřednictvím výtvarné řady zkoumat například sociální klima třídy nebo můţe sledovat ţáky individuálně a zaznamenávat šíři jejich schopností, zájmu a výtvarného vývoje. Srovnávací řady řadíme mezi nejnáročnější přístupy. (Roeselová 1997 s. 30–31)
4.6 Klady a zápory projektového vyučování
Za velký přínos projektového vyučování je povaţována motivace k učení, která je pro ţáka přirozená, protoţe si rozšiřuje vědomosti v oblasti, o kterou má skutečný zájem.
Pracuje s vlastními objevy a vlastním pozorováním nabývá skutečného poznání, které si dokáţe lépe zapamatovat, protoţe k výsledku došel svou cestou nebo se skupinou svých vrstevníků. Dalším kladem je pěstování spoluzodpovědnosti a samostatnosti ţáka.
Projektové vyučování umoţňuje rozvíjení klíčových kompetencí, rozvíjí jiţ zmíněnou mravní stránku, posiluje sebedůvěru, rozvíjí tvořivost a učí ţáka pracovat s informacemi. Pro učitele je projekt přínosem z důvodu většího ohlasu u ţáka a podporuje zájem o další vzdělávání.
Za nedostatek v projektovém vyučování je povaţována převaha řešení praktických problémů oproti teoretickému poznání. V Projektovém vyučování je velmi malá vazba na předmětové vyučování. Ţák poté dělí výuku na dvě skupiny: předmětové vyučování, které je plné teoretických poznatků a abstraktních pojmů a na projektové vyučování
34 zaměřené na praktickou zdatnost a přínos. Úskalím pro pedagoga je náročná organizace, dodrţení ročního plánu a odhadnutí míry odpovědnosti ţáků.
35
5 Dotazníkové šetření
5.1 Cíl šetření
Cílem mého dotazníku bylo získat informace o efektivitě vyuţití výtvarných technik v mateřských školách Libereckého kraje a moţnostech čerpání inspiračních zdrojů vyuţitelných ve výuce v MŠ.
5.2 Charakteristika šetření
Zdrojem pro získání informací k šetření byl vyuţit dotazník. Jeho vyplnění bylo anonymní a dobrovolné. Dotazníky byly předávány osobně v tištěné podobě. Dotazník byl určen pouze pedagogům mateřských škol v Libereckém kraji. Obsahoval sedm otázek z toho tři obecné a čtyři týkající se výtvarné tvořivosti. Vyuţila jsem otevřených i uzavřených otázek. Respondenti volili mnou navrţené odpovědi, ale také měli moţnost pro vlastní odpověď. Dotazníky byly osobně rozdány v mateřských školách Libereckého kraje. Celkem bylo rozdáno 50 dotazníků a z toho navrácených 43.
Návratnost činí 86%. Dotazníkové šetření ukázalo 100% zastoupení ţen v dotazovaných mateřských školách. Z důvodu přehlednosti je vyhodnocení dotazníku znázorněno tabulkami za pomoci aplikace Microsoft Office Excel.
5.3 Otázky a předpoklady 5.3.1 Otázky
Otázka č. 4 – Kde čerpají pedagogové inspiraci pro výtvarnou činnost s dětmi?
Otázka č. 5 – Pedagogové označí techniky, se kterými se jiţ v praxi setkali a které jiţ vyuţili během své praxe při práci s dětmi.
Otázka č. 6 – Vyuţívají učitelé při výtvarné činnosti šablonu?
Otázka č. 7 – Nabízí daná MŠ výtvarný krouţek?
5.3.2 Předpoklady
Předpoklad 1 k otázce č. 4 – Předpokládám, ţe nejčastěji pedagogové čerpají z internetových stránek.
Předpoklad 2 k otázce č. 5 – Předpokládám, ţe pedagogové nemusejí znát všechny mnou nabízené techniky, mezi nejčastěji označené volím land art a kresbu kořením.
36 Předpoklad 3 k otázce č. 6 – Předpokládám, ţe vyuţití šablon v MŠ bude téměř stoprocentní.
Předpoklad 4 k otázce č. 7 – Předpokládám, ţe více jak polovina dotazovaných nabízí výtvarný krouţek.
5.4 Vyhodnocení
Tabulka 1(otázka č. 4)
Kde čerpáte inspiraci pro výtvarnou tvořivost s dětmi?
ČASOPISY 39
z vlastních nápadů, 14 učitelů se odkázalo na kolegy jako zdroj inspirace a 4 vepsaly do otevřené otázky inspiraci jiných mateřských škol. Učitelé dále uváděli jako zdroj inspirace: školení, návštěvy výtvarných dílen, semináře a nápady rodiny a přátel.Pedagogové nejčastěji čerpají z internetových stránek, tedy předpoklad 1 k otázce č. 4 se potvrdil.
Tabulka 2(otázka č. 5)
Označte techniky, se kterými jste se již setkali, které jste využili během své praxe při práci s dětmi.
BODY ART 15
37 papírem. Předpoklad 2 k otázce č. 5 se nepotvrdil. Většina pedagogů vyuţívá techniku kresby kořením a land art se umístil aţ na třetí pozici vyuţívané techniky.
Tabulka 3(otázka č. 6)
Využíváte s dětmi při výtvarné činnosti šablonu?
ANO 33
NE 10
Otázka číslo 6 nabízela pouze dvě varianty odpovědí. Pouze jednou se vyskytla odpověď „někdy“, kterou jsem zařadila do odpovědí ano. Šablona, připravená pedagogem prvoplánově neplní účel v rozvoji dětské tvořivosti. Můţe být však vytvořena samotným dítětem a můţe tuto úlohu splňovat ve více výtvarných úkolech.
Předpoklad 3 k otázce č. 6 se potvrdil.
Tabulka 4(otázka č. 7)
Nabízí Vaše MŠ výtvarný kroužek?
ANO 11
NE 32
Poslední otázka také byla uzavřená. Velmi mě překvapilo vyhodnocování této otázky.
Předpokládala jsem, ţe v mnoţství nabízených aktivit, které dnes mateřské školy obrací na nápady svých kolegů. Nejčastěji označenou vyuţívanou výtvarnou technikou z daných moţností byla kresba kořením a také práce s fotografií. Při rozhovoru během předávání dotazníků jsem na ţádost některých respondentů objasňovala pojmy: xerox, land art a body art, z čehoţ vyplívá neznalost těchto pojmů nebo technik. 77% učitelů vyuţívá při výtvarných činnostech s dětmi šablonu a zbylých 23% šablonu nevyuţívá.
26% učitelů odpovědělo, ţe jejich MŠ poskytuje dětem výtvarný krouţek a 74%
odpovědělo, ţe MŠ tento krouţek neumoţňuje. Právě toto tvrzení mě velmi překvapilo.
Průzkum také prokazuje 100% zastoupení ţen v pozici pedagoga MŠ. Dotazník
38 upozorňuje na omezené varianty vyuţívaných technik. Do své budoucí praxe se budu snaţit být inspirací pro své kolegyně a některé ukázky uvedu v praktické části této práce.
39
6 Praktická část
6.1 Úvod
Jako téma mé praktické části jsem si zvolila téma výtvarné řady s názvem Voda kolem nás. Mým záměrem je především rozvoj tvořivosti, fantazie, ale také uvědomění si těsné vazby člověka s přírodou a přírodním ţivlem – vodou. Díky této řadě se děti učí samostatnosti, důslednosti, trpělivosti a kooperaci. O vodě si s dětmi budeme během projektu vyprávět. Proč je pro ţivot důleţitá, z čeho je sloţena a co způsobuje její nedostatek nebo naopak přebytek. Děti se seznámí s mořským i sladkovodním ţivotem ţivočichů i rostlin. Dále se dětem budu snaţit přiblíţit svět umění a poukázat na práce významných autorů. Mým cílem je vést děti k lásce k umění a všímat si dění kolem nás.
6.2 Výtvarná řada
Výtvarnou řadu tvoří metodické listy, které jsou navrţeny pro skupinu dětí od 5 – 7 let.
Hlavním tématem je jiţ zmíněná voda, ale kaţdý dopolední blok věnovaný výtvarné tvořivosti jsem chtěla obohatit pro děti poutavým názvem. Dětem umoţňuji experimentování, objevování různých materiálů, technik, snaţím se podporovat jejich sebedůvěru a radost z dobře odvedené práce.
40
Technika: kombinovaná technika - lavírování, zanecháváni stop nástroji
Výchovně vzdělávací cíl: upevnění vztahu k přírodě a pochopení proměn přírody v zimním období
Výtvarný problém: pozorování různorodosti kresebných záznamů (stop, linií a čar), linka jako součást výtvarného sdělení, objevování a pozorování vlastností soli a barvy Vztah k výtvarné kultuře: Inspirací mi byl americký představitel akční malby Jackson Pollock konkrétně svým dílem Podzimní rytmus. Autor opustil vědomou kontrolu obrazu a dovolil nevědomí, aby vedlo ruku. Ocitáme se v období abstraktního expresionismu.
Klíčové kompetence: Kompetence k učení (dítě soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje a experimentuje)
Pomůcky: ubrus, čtvrtky formátu A4, anilinové barvy, silné kulaté štětce, nádoba s vodou, sůl (jemná, hrubozrnná), špendlík s plastovou hlavičkou
Organizace: třída
Motivace: S dětmi si vyprávíme o vodě. Kde ji nalézáme v přírodě? Jakou podobu můţe mít voda? V jakém ročním období nalezneme v přírodě led? Kde nalezneme led v přírodě? Co s ledem můţeme dělat, k čemu můţeme led vyuţít? Zkoušel jsi někdy bruslit? Dětem pustíme ukázku z krasobruslení. Bruslaři za sebou při bruslení zanechávají bílé rýhy i ledovou tříšť vytlačenou z ledu a vytváří tak vyjeţděné koleje.
Kdo byl někdy bruslit na rybníku, určitě si všiml i vzduchových bublinek zamrzlých v ledu. Vytvoříme si tmavý průzračný led, doplníme ho o malé bublinky, které se v ledě objevují, a poté si na svém rybníku zabruslíme.
Postup práce: Vytvoříme si lavírováním modrý podklad. Pouţijeme anilinové barvy zajímavé svým sytým barevným pigmentem, které rozmýváme vodou. Do vybraných míst vlhkého podkladu nasypeme sůl, která do sebe vsákne barevnou vodu a vytvoří v daném místě bílé skvrnky tzv. solný efekt (vzduchové bubliny). Děti pomocí špendlíku ryjí do vlhkého podkladu. Na špendlík příliš netlačíme, volně s ním
41
„bruslíme“ po čtvrtce. Špendlík za sebou zanechává rýhy i vytlačený papírový grátek připomínající ledovou tříšť. Do rýh se můţe dostat i barevná voda, která zvýrazní vyryté čáry.
Závěrečná reflexe pedagoga: Děti jsem před zahájením činnosti upozornila na bezpečnost práce a manipulaci s pomůckou. Práce probíhala u stolečků. Děti byly soustředěné a měly zájem podělit se o záţitky během tvorby. Velmi dobře vyšel efekt stříbrných odlesků soli.
Hodnocení činnosti dětmi: Děti zaujala reakce soli na vlhkém povrchu barevné stopy.
Pozorovaly obarvenou hrubozrnnou sůl, kterou nazvaly drahokamy a v pytlíčcích si ji po zaschnutí odnesly domů. Děti projevovaly zájem o nadměrné mnoţství soli a často zapomněly na samotné „krasobruslení“ špendlíkem. Některé děti vyvíjely na špendlík příliš mnoho síly a stopa poté nebyla plynulá. Pro děti byl formát vyhovující.
Metodické poznámky: Z důvodu bezpečnosti je důleţité, aby si kaţdé dítě kontrolovalo svůj špendlík a při dokončení činnosti souhlasil počet rozdaných špendlíků s počtem navrácených. Moţná by bylo moţné vyuţít i párátko nebo špejli s ostrým hrotem. Výhodou špendlíku je plastová hlavička, která je viditelnější a umoţňuje snadnější uchopení z desky stolu.
Obrazová dokumentace:
Obrázek 1: „Ledová plocha“, chlapec (6:0) 210×297mm
42
Výtvarný problém: roztírat barvu do plochy, tvarovat barevnou skvrnu podle záměru, postupně přejít od kresebného k malířskému vyjádření
Vztah k výtvarné kultuře: Inspirace vycházela z období abstrakce, konkrétně z práce francouzského malíře Roberta Delaunayho v díle Rytmus, radost ze ţivota z roku 1930.
Klíčové kompetence: Kompetence k učení (zkušenost a teoretické poznatky uplatňuje ve své práci, dítě se učí hodnotit svoje pokroky i oceňovat výkony druhých)
Pomůcky: miska s vodou, miska s míčky (víčky), doplňující obrázky, ubrus, čtvrtka 239×327mm, pastelky, nůţky, nádoba s vodou, pastely, fixativ (lak na vlasy)
Organizace: třída
Motivace: Dnes se podíváme pod povrch ledu. Potřebujeme misku naplněnou malými míčky, korálky nebo uzávěry z plastových lahví. Pozorujeme misku s vodou. Z čeho je voda? Voda je tvořena z malých částeček, které si představíme jako kuličky. Říkáme pozorovat sktrukturu vody nebo dětem můţeme ukázat obrázky, jak takový mikroskop vypadá a jak vypadá voda pod tímto přístrojem.
Postup práce: Děti si na čtvrtku A3 nakreslí pastelkou libovolný tvar své nádoby.
Nasadíme si virtuální mikroskopické brýle. Pomocí pastelů vytváříme krouţivými pohyby molekuly. Děti mohou pastel roztírat prsty. Volba barevnosti záleţí na představách a tvořivosti dětí. Na závěr své práce děti zafixují.
43 Závěrečná reflexe pedagoga: Tentokrát práce probíhala na zemi. Děti měly moţnost určit si vlastní tvar své „nádoby“. Děti si sdělovaly své nápady a po návrhu tvaru srdce se některé děti upnuly na vznesený návrh. Dětem jsem nebránila a při závěrečné reflexi jsem ocenila především originální díla. Slovo molekula bylo pro děti obtíţné a tak jsme si jej několikrát opakovaly a vytleskávaly.
Hodnocení činnosti dětmi: Děti často nepracují se suchým pastelem a dávají přednost mastnému pastelu, který se nemaţe. Na umazané ruce někdy i práce děti nereagovaly příliš pozitivně. Opakem však byla fixace, tedy sprejování, které je velmi bavilo. Děti si své práce samy vystavily na určené místo z předešlého dne. Ke své práci si přiloţily lísteček se svým jménem. Jedna z dívek mě poţádala o novou čtvrtku z důvodu nespokojenosti své práce.
Metodické poznámky: Vhodnější by bylo rozmístit dětem podloţky po místnosti tak, aby nedocházelo k nápadné podobnosti tvarů a řešení úkolu. Pokud děti motivujeme nasazením virtuálních mikroskopických brýlí, nesmíme je zapomenout na konci činnosti sundat a uloţit. Fixativ pouţíváme při otevřeném okně nebo po dokončení práce zajistíme ve třídě vypuzení zápachu.
Obrazová dokumentace:
Obrázek 2: „Molekuly“, chlapec (5:5) 239×327mm
44 obrazu a seznámit se s novou technikou pouţívanou Paulem Signackem, seznámit děti s ţivotem autora a jeho tvorbou, podporovat vztah k umění
Výtvarný problém: hledání barevných tónů, tvarů, textur, ploch, rytmů a umět uplatnit vhodné barvy
Vztah k výtvarné kultuře: Inspirace techniky pointilismu. Autoři, kteří proslavili tuto techniku: Paul Signac a Giacomo Balla (Dívka běţící na balkoně, 1912).
Klíčové kompetence: Kompetence k řešení problémů (dítě hledá různé moţnosti a varianty, vymýšlí nová řešení, zkouší a experimentuje)
Pomůcky: ubrus, vodové barvy, nádoba s vodou, kulaté štětce, (ploché štětce), čtvrtka 239×327mm, nůţky, lepidlo, kopie obrazů autora:
1. Paul Signac (1895) The Lighthouse, Saint-Tropez (Maják) 2. Paul Signac The Storm, Saint-Tropez (Bouře)
3. Paul Signac -Morning Calm, Concarneau (Ranní klid) 4. Paul Signac (1898) Capo di Noli
3. Paul Signac -Morning Calm, Concarneau (Ranní klid) 4. Paul Signac (1898) Capo di Noli