Metody práce - Didaktika výtvarné výchovy v mateřské škole

3.3 Didaktika výtvarné výchovy v mateřské škole

3.3.1 Metody práce

V pedagogickém procesu v MŠ se vyuţívá různých organizačních forem, které umoţňují dosáhnout ţádoucího vzdělávacího výsledku. Optimální činnosti dětí a jejich účelné střídání činí ţivot dětí pestrým a dynamickým, coţ odpovídá jejich fyziologickým potřebám, stadiu jejich psychického rozvoje a snahou pedagoga je rozvinout a posílit silné stránky dítěte. Hlavní formou činnosti dítěte v předškolním období je hra. Při vzdělávání dětí je nutné zachovávat rovněţ obecné zásady jako cílevědomost, důslednost, jednotnost, přiměřenost, názornost, soustavnost, posloupnost, vytrvalost a individuální přístup. Pro děti předškolního věku je velmi důleţité, aby byly pedagogem vedeny k určitému vzdělávacímu cíli.

25 3.3.1.1 Slovní

Metody slovní vyuţíváme ve výtvarné výchově formou rozhovoru, vyprávění, vysvětlování a objasňování. Rozhovor nám pomáhá k aktivizaci dětí při společné řízené činnosti nebo jej vyuţíváme jako motivaci. K rozhovoru se můţe vázat vyprávění, které také uplatňujeme jako motivaci. Pokud seznamujeme děti s novými pojmy, postupy, výtvarnými principy, je vhodnou slovní metodou vysvětlováni či objasňování.

3.3.1.2 Názorné

Názornou metodou je pozorování, které můţe být záměrné či náhodné. Dále předvádění či demonstrace, které vyuţíváme při představení nové výtvarné techniky nebo zpracování materiálu.

3.3.1.3 Praktické

Dbáme na samostatnou práci dětí, jejímţ základem je spontánní výtvarná aktivita a cílem je radost dětí z výtvarné činnosti. Objevujeme návaznost na proţitky a dětskou představivost.

3.3.1.4 Výtvarná hra a experiment

Výtvarná hra je přirozenou metodou pro získávání zkušeností s novým materiálem či výtvarnými prostředky. Tato metoda vede k rozvoji fantazie, představivosti a schopnosti hledat či kombinovat. Je zde prostor pro experimentování s materiálem, nástrojem nebo vlastní představou. Hranice mezi výtvarnou hrou a experimentem je velmi úzká.

3.3.1.5 Cvičení a opakování

Cvičení nezaměňujeme s nácvikem. Naším cílem je rozvoj tvořivosti a tedy únik před stereotypem. Cvičení a opakování vyuţíváme pro práci s novým nástrojem, materiál nebo při učení se technického postupu a dodrţování pracovních a hygienických návyků.

Výběr a aplikace metod ve výtvarné výchově jsou úkolem pedagoga a musí být vţdy v souladu s didaktickými zásadami.

26 3.3.2 Didaktické zásady

a) Cílevědomosti a ideovosti

Výchovně vzdělávacím cílem pedagoga je to, co si dítě osvojí a jaký to má okamţitý přínos, ale i vliv na další rozvoj jeho osobnosti.

b) Výchovného působení, spojení teorie a praxe

Pro pedagoga je nedílnou součástí princip zpětné vazby. Veškeré nabyté zkušenosti a teoretické poznatky je potřebné zobecňovat a umoţnit jim návrat do vlastní pedagogické praxe.

c) Přiměřenosti

Vţdy musí být respektován stupeň individuálního výtvarného projevu dítěte.

d) Uvědomělosti a aktivnosti

Tato zásada musí být rozvíjena směrem k dětem, taktéţ k vlastní osobnosti učitele.

e) Posloupnosti a plánovitosti

Je nedílnou součástí ve výchovně vzdělávacím procesu a realizace je podstatnou náplni pedagogické práce.

f) Názornosti

Ve výtvarné výchově je tato zásada klíčová. Hovoříme o poskytnutí záţitků, vizuálních i hmatových podnětů a vytvoření si citových vztahů k nim.

g) Trvalosti práci, kdy všechny děti plní stejný úkol se stejným zadáním, technikou i materiálem.

27 zásady. Pedagog poskytne dětem dostatek osvětlení, vhodného materiálu a pomůcek.

Vše by mělo být předem připraveno, protoţe při čekání na pomůcky či materiál se vytrácí zájem a radost dítěte.

3.3.3.2 Motivace

Cílem motivace je získání zájmu dítěte o výtvarnou činnost a aktivizovat jej. Dítě by mělo mít chuť a zájem námi zvolený námět realizovat. Je tedy úkolem pedagoga navodit tvůrčí aktivitu, pozitivní atmosféru a zdrţet se zbytečně dlouhého úvod, který děti často unaví a jejich vlastní představa slábne. Rozlišujeme dvě formy motivace.

Slovní a sluchová motivace se vyuţívá formou krátkého vyprávění, řízeným rozhovorem, hudbou či básní. K zrakové motivaci můţeme vyuţít ilustrace, ukázku jiného uměleckého díla nebo fotografie.

3.3.3.3 Seznámení s úkolem, vysvětlení postupu práce

Pedagog zvolí organizační formu práce. Zaměří se na srozumitelný a výstiţný výklad a poţadavky pro uţití dané techniky a materiálu. Nesmí se však stát, aby nadbytek pravidel a návodů otupil tvůrčí náboj a vlastní tvořivost dětí.

3.3.3.4 Samostatná práce dětí

Pedagog nikdy nevnucuje dětem svou představu, ale k aktivizaci dětské představivosti a myšlení volí vhodné otázky. Snaţí se do práce nezasahovat, být tichým pozorovatelem a podporovat zdravé sebevědomí. Je důleţité dětem zajistit dostatek času na svou práci popřípadě poskytnout dětem moţnost vrátit se ke své práci a dokončit ji v odpoledních hodinách či následující den. Dítě práci nedokončí, pokud ji povaţuje za zkaţenou, má chudou oblast představ nebo je indisponováno. Ve výjimečných případech se můţeme dostat do situace, kdy dítě práci odmítá a nemá chuť výtvarně pracovat. Učitel se tedy snaţí citlivým jednáním dítě znovu motivovat. Nikdy děti nenutíme práci dokončit podle našich představ s pocitem, ţe práce není hotová.

28 3.3.3.5 Hodnocení

Nejdůleţitější podmínkou hodnocení je zajištění co největší objektivnosti. To však bývá pro pedagoga častým úskalím a pro děti poté zdrojem nepříjemných záţitků, které mohou do budoucna a natrvalo ovlivnit jejich vztah k výtvarné činnosti a oblasti výtvarné kultury obecně. Po dokončení prací umoţníme dětem prohlédnut si výtvory ostatních. Snaţíme se děti aktivizovat k výpovědím, ale nikdy nenutíme ke slovnímu vyjádření. Vyslechneme si spontánní diskuzi, z které vycházíme při vlastním hodnocení. Zaměřujeme se na bohatost námětu, plnost představy, zajímavé řešení plochy, techniku provedení, výtvarný přednes jako například originalitu barevné koncepce a dokončení práce nikoli nehodnotíme pouze podle libosti. K hodnocení přistupujeme velmi citlivě a oceňujeme celý pracovní proces ne pouze výsledek.

„Pochvala je důležitá pro další výtvarnou úspěšnost hodnoceného dítěte, pomáhá i ostatním dětem při pochopení vlastních nedostatků.“(Jakoubková 1988, s. 26)

Příklad nevhodné otázky: „Děti, který obrázek se vám nejvíce líbí?“

Příklad vhodné otázky: „Co je zajímavého na této práci, co se vás oslovilo?“

Je důleţité práce uchovávat a pozorovat vývoj u jednotlivců ale i v rámci celé skupiny.

4 Projektová výuka ve výtvarné výchově

„Projektové vyučování je vyučování založené na projektové metodě. Projektová metoda je metoda, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.“(Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 184)

Především v USA je tato metoda povaţována za nejvýznamnější metodu, která u ţáků podporuje motivaci a kooperativní učení. Projekty mohou mít více forem. Mohou se zabývat praktickými problémy ze ţivotní reality nebo mohou mít formu praktické činnosti, jejímţ výsledkem je slovesný či výtvarný produkt. Hlavním předpokladem projektu je zájem ţáka. Je důleţité vzbudit zájem ţáka a z tohoto důvodu jsou obsahem projektu podněty z vlastního ţivota a blízkého okolí. Dítě v předškolním věku si lépe osvojí poznatky v ţivotních souvislostech neţ izolovaná fakta nebo dokonce abstraktní pojmy. Projekty mají pozitivní vliv na mravní výchovu. Učí ţáka být odpovědný za své dosaţené cíle, nutí ke spolupráci, překonání překáţek a posiluje vůli. (Dvořáková 2009, s. 34)

4.1 Charakteristika projektového vyučování

Vymezení termínu projekt se během historie do současnosti mění. Podle S. Velinského (1932, s. 124) je projekt: „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku tak, aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“, citace z knihy (Velínský in Kratochvílová 2006, s. 34) Projekt představuje úkoly zahrnující sjednocené učivo z různých předmětů nebo pouze z téhoţ předmětu. Projekt musí obsahovat určit praktický cíl a uspokojivý závěr či zakončení. Projekt často obsahuje více problémů, které musí ţáci řešit. Úkol by měl být ţákům blízký a měl by vycházet z jejich potřeb. Autoři J. Maňák a V. Švec definují projekt jako: „komplexní praktickou úlohu (problém, téma), spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.“(Maňák, Švec 2003, s. 168), (Kratochvílová 2006, s. 35) Někteří autoři hovoří o projektu jako o nejpříznivější formě výuky. Zahraniční autoři pojímají projekt jako výrobu skutečného produktu, který je výsledkem dětských zkušeností v určité oblasti nebo je projekt označován za práci vymezenou časem a to v rozsahu 12–60

30 hodin. Oficiální definice projektu není doposud odsouhlasená, ale obsahuje šest kritérií ze tří úhlů pohledu. Z pohledu ţáka, učitele a samotného projektu.

1. Ţák obvykle vybírá téma projektu

2. Ţák vyhledává vlastní zdroje materiálu (z nabídky) 3. Ţák prezentuje závěrečný výsledek (práci, produkt) 4. Ţák vede svou práci samostatně

5. Učitel přijímá pouze roli poradce

6. Projekt má rozsáhlejší podobu, trvá delší časový úsek 4.2 Historie výukových projektů

V historii je projektová výuka (metoda) spojována s reformním pedagogickým hnutím koncem 19. a začátkem 20. století, především se jmény W. H. Kilpatrick, zakladatel projektové metody a J. Dewey. Původ projektové výuky nás zanáší do Francie a Itálie 17. a 18. století, kde se setkáváme s pojmy: „progetti“ či „projects“, které byly součástí závěrečné zkoušky kupříkladu na paříţské Akademii d´Architecrure. Projekt se stával osvědčenou metodou a začal se postupně rozšiřovat na všechny typy vysokých škol v Evropě. V Americe projekt dostává své uplatnění přibliţně v polovině 19. století a vyuţívá se i v niţších stupních škol, kde se dále rozvíjí. O projektové výuce se zmiňuje i J. A. Komenský, J. L. Stockton v díle Project work in education a J. Dewey v díle Demokracie a výchova.

Problémy vzbuzují u dětí přirozený zájem o učení a jsou přesvědčeni, ţe se jedná o věc pro ně samotné důleţitou. Projekt měl bránit před izolací vědomostí a podporovat globální chápání světa. Výukový postup byl od celku k částem. Sám V. Příhoda vyuţíval projekty mezipředmětové i jednopředmětové. Projektovou metodu zastával český pedagog Rudolf Ţanta, který viděl význam této metody v rozvoji dítěte po stránce intelektuální, ale také emocionální.

31 V 90. letech 20. století je hlavní propagátorkou projektové výuky bývalá ředitelka základní školy Jitka Kašová, která vydává publikaci Škola trochu jinak – projektové vyučování v teorii a praxi. Projekty se staly na mnoha školách nezbytnou součástí vyučovacího procesu. O své projekty se dělí s ostatními pedagogové v Učitelských novinách, Učitelských listech a v dalším pedagogickém tisku. (Kratochvílová 2006, s. 29–30)

4.3 Etapy projektového vyučování

První etapou je podnět či motivace ţáka. V této fázi se stanovuje cíl, na který nahlíţíme v úrovni vědomostní, dovednostní a v rovině postojů ţáka. Podnět k projektu by měl vycházet z potřeby řešit určitý problém. Na námětu projektu by se měli podílet ţáci, učitelé ale třeba i rodiče. Tuto etapu povaţujeme za fázi první myšlenky či nápadu, který nás nějakým způsobem oslovil a zaujal.

Následující etapou je plánování práce, kde hledáme prostředky k dosaţení cíle. Často v této fázi dochází ke zpřesnění cíle. Plánování obvykle probíhá formou diskuze.

Plánování se týká organizace projektu, formy, jeho délky, výstupu a zdrojů informací.

V této fázi je důleţité stanovit si, co bude výstupem. Společně se svými svěřenci si pedagog ujasní harmonogram projektu, ujasní si potřebný materiál k práci apod.

Třetí fází je realizace, kdy ţáci samostatně pracují, diskutují nebo získávají nové informace. Pedagog se v této etapě stává poradcem, pozorovatelem a podněcovatelem.

Ţáky nadále motivuje a podporuje. Podstatou této fáze je provedení zvoleného plánu a vzájemná pomoc ţáků.

Čtvrtou a poslední etapou je hodnocení. Hodnotí se výsledek, ale i průběh práce své i práce ostatních. Dále hledíme na pracovitost, aktivitu, zručnost, pozitivní přístup, schopnost spolupráce, schopnost komunikace a kreativitu. Volíme slovní hodnocení a uvaţujeme nad naplněním původního účelu projektu.

4.4 Výtvarný projekt

Výtvarné projekty jsou návazně propojené celky, které se skládají z jednotlivých výtvarných řad. Projekt je prostředkem nikoli cílem. Výtvarné projekty jsou tedy jednou z moţností vytváření smysluplného plánu činností, který umoţňuje rozvíjet všechny

32 ţádoucí dispozice dětí. Výtvarný projekt vytváří řady činností, které jsou propojeny společnou myšlenkou, řešeným problémem, úkolem, který je nadále zkoumán z různých úhlů pohledů.

„Výtvarné projekty jsou útvary se složitou klenbou úloh a často závažným myšlenkovým obsahem. Pokouší se sledovat více než jednu cestu při ztvárnění myšlenky problému a široce vyčerpat zvolenou problematiku. Proto obklíčí téma různými pohledy z několika stran. Postupně vzniká složitý obraz, který se snaží dospět k podstatě zvolené

Pedagogové základních škol proto často dávají přednost přehledné výtvarné řadě před projektem. Výtvarné řady většinou rozvíjí pouze jeden problém a jsou tedy méně časově náročné. Rozvíjí u dětí smyslové proţitky a emoce. Následnost kroků má lineární charakter.

4.5.1 Stavba výtvarných řad

Základním typem řady je výtvarný cyklus. Skládá se z několika příbuzných prací a nabízí variabilní řešení úkolu.

Výtvarný cyklus má společný námět a ţák hledá vlastní výtvarný nápad. Téma v tomto případě negraduje, ale vytváří pomyslný řetěz jednotlivých variant zpracování.

V konečné fázi děti porovnávají svou práci s vrstevníky a seznamují se s jiným pojetím, námětem a provedením stejného tématu. To dětem dává širší pohled na svět.

Metodická řada je proces, jehoţ výsledkem je závěrečné poznání nebo vyřešení výtvarného problému. Počátek bývá často ve studijní kresbě a úmyslem je jakýsi posun nebo rozvinutí od počátku. Tímto způsobem u dětí podporujeme logické myšlení a smysl návaznosti. „Osvojí-li si žáci systematické uvažování, jsou později schopni

33 samostatně výtvarně pracovat nebo tento způsob myšlení aplikovat i v jiné, nevýtvarné rovině.“(Roeselová 1997 s. 31)

Tento způsob vede ţáky například ke zvládnutí výtvarné techniky, postupu nebo procesu několika lekcemi, které vyplývají jedna z druhé aţ po vyvrcholení práce.

Tematická řada se zabývá úvahami a představivostí. Děti poznávají a konfrontují navzájem své představy, zkušenosti a záţitky s daným tématem. Zkoumají námět v omezeném počtu kroků a umoţňují dětem hlubší ponor do tématiky. Mezi metodickou řadou a tematickou řadou je velmi úzká hranice. Z tematických řad mohou vzniknout organizačně i časově různě náročné výtvarné projekty.

Srovnávací řady sledují zvolený problém z typologického, psychologického, vývojového, didaktického nebo jiného pohledu. Tyto řady pedagogovi slouţí k poznání svých ţáků. Učitel má moţnost prostřednictvím výtvarné řady zkoumat například sociální klima třídy nebo můţe sledovat ţáky individuálně a zaznamenávat šíři jejich schopností, zájmu a výtvarného vývoje. Srovnávací řady řadíme mezi nejnáročnější přístupy. (Roeselová 1997 s. 30–31)

4.6 Klady a zápory projektového vyučování

Za velký přínos projektového vyučování je povaţována motivace k učení, která je pro ţáka přirozená, protoţe si rozšiřuje vědomosti v oblasti, o kterou má skutečný zájem.

Pracuje s vlastními objevy a vlastním pozorováním nabývá skutečného poznání, které si dokáţe lépe zapamatovat, protoţe k výsledku došel svou cestou nebo se skupinou svých vrstevníků. Dalším kladem je pěstování spoluzodpovědnosti a samostatnosti ţáka.

Projektové vyučování umoţňuje rozvíjení klíčových kompetencí, rozvíjí jiţ zmíněnou mravní stránku, posiluje sebedůvěru, rozvíjí tvořivost a učí ţáka pracovat s informacemi. Pro učitele je projekt přínosem z důvodu většího ohlasu u ţáka a podporuje zájem o další vzdělávání.

Za nedostatek v projektovém vyučování je povaţována převaha řešení praktických problémů oproti teoretickému poznání. V Projektovém vyučování je velmi malá vazba na předmětové vyučování. Ţák poté dělí výuku na dvě skupiny: předmětové vyučování, které je plné teoretických poznatků a abstraktních pojmů a na projektové vyučování

34 zaměřené na praktickou zdatnost a přínos. Úskalím pro pedagoga je náročná organizace, dodrţení ročního plánu a odhadnutí míry odpovědnosti ţáků.

5 Dotazníkové šetření

5.1 Cíl šetření

Cílem mého dotazníku bylo získat informace o efektivitě vyuţití výtvarných technik v mateřských školách Libereckého kraje a moţnostech čerpání inspiračních zdrojů vyuţitelných ve výuce v MŠ.

5.2 Charakteristika šetření

Zdrojem pro získání informací k šetření byl vyuţit dotazník. Jeho vyplnění bylo anonymní a dobrovolné. Dotazníky byly předávány osobně v tištěné podobě. Dotazník byl určen pouze pedagogům mateřských škol v Libereckém kraji. Obsahoval sedm otázek z toho tři obecné a čtyři týkající se výtvarné tvořivosti. Vyuţila jsem otevřených i uzavřených otázek. Respondenti volili mnou navrţené odpovědi, ale také měli moţnost pro vlastní odpověď. Dotazníky byly osobně rozdány v mateřských školách Libereckého kraje. Celkem bylo rozdáno 50 dotazníků a z toho navrácených 43.

Návratnost činí 86%. Dotazníkové šetření ukázalo 100% zastoupení ţen v dotazovaných mateřských školách. Z důvodu přehlednosti je vyhodnocení dotazníku znázorněno tabulkami za pomoci aplikace Microsoft Office Excel.

5.3 Otázky a předpoklady 5.3.1 Otázky

Otázka č. 4 – Kde čerpají pedagogové inspiraci pro výtvarnou činnost s dětmi?

Otázka č. 5 – Pedagogové označí techniky, se kterými se jiţ v praxi setkali a které jiţ vyuţili během své praxe při práci s dětmi.

Otázka č. 6 – Vyuţívají učitelé při výtvarné činnosti šablonu?

Otázka č. 7 – Nabízí daná MŠ výtvarný krouţek?

5.3.2 Předpoklady

Předpoklad 1 k otázce č. 4 – Předpokládám, ţe nejčastěji pedagogové čerpají z internetových stránek.

Předpoklad 2 k otázce č. 5 – Předpokládám, ţe pedagogové nemusejí znát všechny mnou nabízené techniky, mezi nejčastěji označené volím land art a kresbu kořením.

36 Předpoklad 3 k otázce č. 6 – Předpokládám, ţe vyuţití šablon v MŠ bude téměř stoprocentní.

Předpoklad 4 k otázce č. 7 – Předpokládám, ţe více jak polovina dotazovaných nabízí výtvarný krouţek.

5.4 Vyhodnocení

Tabulka 1(otázka č. 4)

Kde čerpáte inspiraci pro výtvarnou tvořivost s dětmi?

ČASOPISY 39

z vlastních nápadů, 14 učitelů se odkázalo na kolegy jako zdroj inspirace a 4 vepsaly do otevřené otázky inspiraci jiných mateřských škol. Učitelé dále uváděli jako zdroj inspirace: školení, návštěvy výtvarných dílen, semináře a nápady rodiny a přátel.

Pedagogové nejčastěji čerpají z internetových stránek, tedy předpoklad 1 k otázce č. 4 se potvrdil.

Tabulka 2(otázka č. 5)

Označte techniky, se kterými jste se již setkali, které jste využili během své praxe při práci s dětmi.

BODY ART 15

37 papírem. Předpoklad 2 k otázce č. 5 se nepotvrdil. Většina pedagogů vyuţívá techniku kresby kořením a land art se umístil aţ na třetí pozici vyuţívané techniky.

Tabulka 3(otázka č. 6)

Využíváte s dětmi při výtvarné činnosti šablonu?

ANO 33

NE 10

Otázka číslo 6 nabízela pouze dvě varianty odpovědí. Pouze jednou se vyskytla odpověď „někdy“, kterou jsem zařadila do odpovědí ano. Šablona, připravená pedagogem prvoplánově neplní účel v rozvoji dětské tvořivosti. Můţe být však vytvořena samotným dítětem a můţe tuto úlohu splňovat ve více výtvarných úkolech.

Předpoklad 3 k otázce č. 6 se potvrdil.

Tabulka 4(otázka č. 7)

Nabízí Vaše MŠ výtvarný kroužek?

ANO 11

NE 32

Poslední otázka také byla uzavřená. Velmi mě překvapilo vyhodnocování této otázky.

Předpokládala jsem, ţe v mnoţství nabízených aktivit, které dnes mateřské školy obrací na nápady svých kolegů. Nejčastěji označenou vyuţívanou výtvarnou technikou z daných moţností byla kresba kořením a také práce s fotografií. Při rozhovoru během předávání dotazníků jsem na ţádost některých respondentů objasňovala pojmy: xerox, land art a body art, z čehoţ vyplívá neznalost těchto pojmů nebo technik. 77% učitelů vyuţívá při výtvarných činnostech s dětmi šablonu a zbylých 23% šablonu nevyuţívá.

26% učitelů odpovědělo, ţe jejich MŠ poskytuje dětem výtvarný krouţek a 74%

odpovědělo, ţe MŠ tento krouţek neumoţňuje. Právě toto tvrzení mě velmi překvapilo.

Průzkum také prokazuje 100% zastoupení ţen v pozici pedagoga MŠ. Dotazník

38 upozorňuje na omezené varianty vyuţívaných technik. Do své budoucí praxe se budu snaţit být inspirací pro své kolegyně a některé ukázky uvedu v praktické části této práce.

6 Praktická část

6.1 Úvod

Jako téma mé praktické části jsem si zvolila téma výtvarné řady s názvem Voda kolem nás. Mým záměrem je především rozvoj tvořivosti, fantazie, ale také uvědomění si těsné vazby člověka s přírodou a přírodním ţivlem – vodou. Díky této řadě se děti učí samostatnosti, důslednosti, trpělivosti a kooperaci. O vodě si s dětmi budeme během projektu vyprávět. Proč je pro ţivot důleţitá, z čeho je sloţena a co způsobuje její nedostatek nebo naopak přebytek. Děti se seznámí s mořským i sladkovodním ţivotem

In document 0 1 00 2 (Page 25-0)