Posuzování produktů tvořivosti

„Tvořivým produktem může být vše, co jsou děti s to vytvořit rukama nebo celým tělem.

Psaní, kreslení, malování, mimické projevy, tanec, mluvení, stavění kostek a hraní si – to vše jsou způsoby, jimiž se tvořivost navenek může projevovat.“ (Bean 1995, s. 18)

Motivací pro tvořivost často bývá pocit spokojenosti. Moţnost vyjadřovat se bez obav z trestu nebo kritických postojů okolí s sebou vţdy přináší příjemné pocity. Pro dítě je přirozené vyjadřovat se bez omezení, aţ do chvíle kdy se setká s nějakým způsobem potrestání. Jestliţe se setká s touto trpkou zkušeností, schopnost tvořit se přestává rozvíjet a ustrne. K tomu dochází jiţ v raném dětství. Taková zkušenost můţe mít posléze dopad na jedince v době dospívání. Tyto děti bojují s pocitem ukřivděnosti a touţí být přijímány takové, jaké jsou bez zbytečného posuzování.

Cesta k tvořivé činnosti je často doprovázena frustracemi, chybnými začátky a sebekritikou. Přesto tvořivé děti tyto překáţky neodradí, protoţe v cíli vyčkává odměna ve formě uspokojivého a blaţeného pocitu.

2.2 Posuzování produktů tvořivosti

Děti jsou často na kritiku svých tvořivých výsledků obzvláště citlivé, protoţe je to jakási reflexe jejich proţitků, myšlenek a emocí. Ocitají se tak velice blízko vlastnímu

14 já. Práci bychom měli vhodně ocenit, ale nejlépe ji neposuzovat. V našem kulturním prostředí se děti s hodnocením setkávají uţ velice záhy. Především ve škole, kde je měřítkem výsledku známka. Děti jsou od útlého věku vystaveny soudům a kritickým názorům okolního světa. Následkem srovnávání a poměřování s ostatními se tvořivost vytrácí.

Chtějí-li děti znát názor dospělé osoby na výplod své tvořivosti, je vhodné zvolit správnou otázku a zjistit jejich vlastní postoj a názor na věc. Toto je jediný způsob jak dosáhnout nezávislosti dítěte na úsudcích dospělé osoby. Můţeme sdělit svůj názor, ale je však velmi důleţité dát dítěti najevo, ţe jsme si vědomi jeho úsilí například tím, ţe obrázek zarámujeme a vystavíme. Dítě pak má šanci samo se rozhodnout, zda chce pokračovat v započatém úsilí a vytvoří něco nového, případně bude danou věc opakovat, jestliţe se dostavila dostatečná míra uspokojení.

Při sdělování svého názoru na dílo bychom se měli vyvarovat přechválení. Příliš chvály můţe poškodit tvořivost podobně jako nadměrná kritika. V obou případech hodnocení mohou o sobě děti začít pochybovat. Chvála či jiná viditelná odměna zeslabuje podstatu tvořivosti, tedy ubírá vlastnímu uspokojení z vykonané činnosti. Pokud je dítě pouze chváleno, můţe být pro něho velmi zraňující, pokud se setká s jiných (negativním) názorem například od jiných pedagogů či vrstevníků.

„I velmi tvořivé děti, které vidí a prožívají věci až do hloubky své podstaty, ještě nemusí mít potřebnou technickou zručnost k tomu, aby vhodným způsobem uměly vyjádřit to, co cítí.“ (Bean 1995, s. 60)

15 2.3 Druhy tvořivosti v předškolním věku

Svou tvořivost děti projevují nejdříve ve svých hrách. V kaţdé hře je moţné nalézt prvky tvořivého jednání. K tvořivému projevu nejvíce stimulují hry senzomotorické a volné. U dětí předškolního věku nejčastěji nalézáme tvořivost expresivní, kde je hlavním výsledkem sebevyjádření. Dále hovoříme o tvořivosti produktivní, kde se uplatňuje tendence kontrolovat volnou hru, rozvíjet strategii a vytvářet nový objekt jiţ určitým záměrem. Podobně je tomu v invenční tvořivosti, kde se setkáme s důvtipem v uţitém materiálu, metodě či technice a výsledkem je jakýsi objev.

2.4 Vývoj tvořivosti

Tvořivý projev dítěte závisí na tom, jak v určitém věku dítě chápe svět a jakou má zásobu poznatků o okolí. V situaci, kdy dítě nemá k dispozici správnou odpověď, musí si pomoci vlastním nápadem. Proto se jeví chápání světa dítěte předškolního věku jako velmi originální a nekonvenční. Často se setkáváme s názorem, ţe děti jsou tvořivější neţ dospělí, coţ není zcela pravdou. Děti mají pouze méně znalostí a zkušeností a tak bývají častěji vystaveny situacím, kdy musí své poznatky kombinovat, aby naplnili řešení aktuálního problému. Očekáváme tedy, ţe děti ve své činnosti něco objeví, nikoli vynaleznou.

Vývoj tvořivosti je rozdělen do třech vývojových stádií. Děti předškolního věku zařazujeme do prvního vývojového stádia, které nazýváme stádiem prekreativním.

Probíhá od narození do 5 let, kdy vrcholí. Tvořivost je prozatím náhodná a nezralá, dítě myslí své nápady váţně a nerozlišuje je plně od reality. Další stádium je označeno jako období senzomotorické hry a probíhá od narození do 3 let. Dítě staví na smyslové zkušenosti a při řešení nového, neznámého problému se obrací na další novou zkušenost. Přibliţně od 3 do 6 let věku dítěte probíhá období napodobivé hry, kde z nahromaděných správných poznatků vzniká představivost.

Do druhého vývojového stádia jsou řazeny děti ve věku 6–8 let a toto stádium se vyznačuje celkovým útlumem (poklesem) tvořivé aktivity, coţ souvisí s nástupem do školy a také přípravou na další fázi vzestupu kreativity ve třetím vývojovém stádiu. Do posledního stádia jsou zařazeny děti ve věku 10–11 let a lze hovořit o tzv. skutečné tvořivosti blíţící se dospělé podobě.

16 2.5 Rozvoj tvořivosti, zásady

Podstatu tvořivosti spatřujeme ve schopnosti nacházet nové vztahy, nové problémy, odchylovat se od navyklých schémat myšlení a nacházet nová řešení. Tvořivé dítě se projevuje svou hravostí a rádo experimentuje. Má vysokou produkci myšlenek, umí se radovat z nového, je vytrvalé a také si rádo představuje a sní. U tvořivých dětí nacházíme velkou zvědavost, touhu po poznání, vnímavost k určitým problémům a následně náklonnost dostat se do podstaty problému. Děti jsou velmi snaţivé v nalezení řešení za kaţdou cenu. Monotónní a stereotypní práce je pro ně nevyhovující a objevuje se nespokojenost a vyrušování. U tvořivých dětí se vyskytuje zájem o těţší úkoly, mají vyšší ambice a dávají si vyšší cíle. Často se setkáváme se smyslem pro humor, ale na druhou stranu s uzavřeností a náklonností být sám a nerušen. Výjimkou není nespokojenost s prací nebo sebou samým. Tvořivost můţeme podněcovat těmito zásadami:

1. Podporovat volnou hru dětí (nepřerušovat a vyhýbat se kritice) 2. Poskytovat všestranné podněty

3. Podporovat rozvoj představivosti (zároveň rozlišovat fantazii od reality)

4. Umoţňovat dostatek příleţitostí pro bohatý rozvoj představ k tvořivému myšlení do budoucna

5. Nezačínat předčasně s rozvojem logického myšlení na úkor představivosti 6. Neztotoţňovat (neplést si) dětskou spontaneitu a tvořivost (tvořivé jednání je

zaloţeno na svobodném uspořádání představ, ale je především podmíněno získanými zkušenostmi, vědomosti a učením, proto je vhodná záměrně volená vzdělávací nabídka, která k rozvoji tvořivosti významně přispívá)

7. Vytvářet příleţitosti pro řešení problémů (dítě řeší problém dle své dosaţené vývojové úrovně)

8. Pedagog dovede vymyslet, dětem nabídnout a úspěšně vést aktivity podněcující tvořivost

9. Pedagog rozpozná tvořivé momenty v procesu i výsledku dětské činnosti

10. Správně se ptát po celou dobu tvoření, aby přemýšlení neuhasínalo (zadat téma nestačí)

11. Nezasahovat do práce (děti mohou nabýt pocitu, ţe vţdy budou potřebovat pomoc nebo ztratí touhu překonávat překáţky)

17 12. Pro rozvoj kreativního myšlení nejsou vhodné hotové předlohy, vzory či šablony 13. Příprava prostředí bez rušivých elementů

(Nádvorníková c2014, s. 137, Cejpková 2015, s. 38)

3 Předškolní věk

3.1 Předškolní věk – obecná charakteristika

Předškolní věk trvá přibliţně od 3 do 6 let. Konec není určen fyzickým věkem, ale nástupem dítěte do základní školy. Charakteristickými znaky pro toto období je rozvoj pohybové aktivity a intenzivního smyslového a citového vnímání. Předškolní období je často povaţováno za nejpozoruhodnější etapu vývoje člověka. Spojuje vše, co bylo u dítěte vrozené s tím, co je dáno učením a výchovou. Vytváří tak základ pro další rozvoj jedince. Je to časové období, na které v dospělosti vzpomínáme, ke kterému se vracíme a je to doba, která zanechává v naší paměti mnohé stopy. Dítě v předškolním věku prochází mnoha změnami i v duševním vývoji. Také se v tomto období prudce zdokonaluje motorický vývoj, zlepšuje se koordinace pohybů a pohyby získávají určitou hbitost nástupem do školy se dovršuje osifikace zápěstních kůstek, coţ umoţňuje vývoj jemné motoriky. (Vágnerová 1997, s. 107)

Od školního roku 2017/2018 mateřské školy mohou přijímat dvouleté děti, pokud k tomu mají vhodné podmínky. Od školního roku 2020/2021 budou jiţ všechny obecní mateřské školy muset mít vytvořené podmínky pro vzdělávání dvouletých dětí a garantovat přednostní přijetí dvouletých dětí z jejich spádové oblasti.

Navrhovaná maximální kapacita tříd zřízených výhradně pro děti ve věku dvou aţ tří let je 16 dětí.

Z tohoto důvodu jsem do předškolního věku zařadila i stručnou charakteristiku dvouletých dětí. Stejně tak jsem do charakteristik zařadila děti sedmileté, tedy děti s odkladem povinné školní docházky, které navštěvují mateřské školy.

19 3.1.1 Dvouleté dítě

Děti tohoto věku se vyznačují zásadní tvrdohlavostí, záchvaty vzteku a neschopností přijmout jakákoliv omezení. Dvouleté dítě si má osvojit mnoho nových schopností, dovedností, učit se nezávislosti, ale zároveň dodrţovat stanovená pravidla chování. Děti jsou často nerozhodné a mohou odmítat i to, co ve skutečnosti chtějí. Přestoţe je tento rok náročný pro všechny, kteří se na výchově podílejí, dvouleté děti nás obdarovávají spontánním smíchem a schopností dát najevo vřelé city. Zdokonalují se ve všech oblastech a jsou připraveny na další učení. Objevují vztah mezi příčinou a následkem.

Začínají si uvědomovat, ţe jazyk je účinný nástroj, jak vyjadřovat své potřeby a přání.

Velmi typické pro tuto věkovou kategorii je projev soucitu vůči dítěti, které například pláče a také paralelní hra. Děti vyţadují stereotyp a vyţadují, aby vše probíhalo tak jak jsou zvyklé. Často děti přemůţe pocit bezmoci a vzteku, který se ale sniţuje se zlepšením verbálních schopností.

3.1.2 Tříleté dítě

Emoce dítěte jsou jiţ klidnější a uvolněnější. Děti ochotně poslouchají pokyny a poţadavky dospělých osob a učí se počkat si na to, co právě chtějí. Jejich zvídavost je navýšena o další stupeň a jsou připraveny poznávat okolní svět. Po schodech dítě chodí nahoru i dolů bez pomoci a je schopno střídat obě nohy. Ve třech letech dokáţe udrţet rovnováhu na jedné noze a umí kopnout do většího míče. Tuţku drţí třemi prsty, dokáţe vyprávět příběh podle obrázků v knize, napodobuje kresbou tvary a nahlas počítá. Ve hře uţ není dítě samo, ale snaţí se zapojovat především do her s velikou mírou fantazie a představivosti a předměty vyuţívá symbolicky. Dřevěná kostka se můţe stát v okamţiku zvířátkem či domečkem. Slovní zásoba se nadále rozšiřuje, snaţí se o rozlišení jednotného a mnoţného čísla, ale ne vţdy pouţije správný tvar slova.

3.1.3 Čtyřleté dítě

Čtyřleté děti jsou velmi energické, nápadité a prohlubuje se jejich sebedůvěra. Můţeme zpozorovat náklonnost k mladším dětem, snahu pomáhat ostatním a dovednost plánovat věci dopředu. Z hlediska motorického vývoje dítě dokáţe jít po rovné čáře, poskakuje na jedné noze, umí překreslit jednoduché tvary a písmenka. Pokud se obrázek nepovede podle původních představ, dítě označí výtvor za něco jiného. Dítě je schopno hrát si s vrstevníky, podělit se a respektovat pravidla hry. Dochází k ústupu tělesné agrese a ve

20 fázi hněvu dítě vyuţívá verbálních výhruţek. Dítě dokáţe říct své jméno a příjmení, jména členů rodiny, zpívá písničky a recituje říkanky.

3.1.4 Pětileté dítě

Pětileté děti lépe ovládají své emoce ale i tělo. Přátelství nabývá na významu a s ním spojená spolupráce ve skupině. Narůstá chuť vše vyzkoušet a prozkoumat a do pozadí se dostává schopnost předvídat nebezpečí. Proto je důleţité zajistit svěřencům bezpečí a snaţit se zabránit případným nehodám. Vše musí být provedeno tak, aby neutrpěla

V šesti letech dítěte jiţ hovoříme o tzv. mladším školním věku. Toto období má trvání do osmého roku dítěte. V šesti letech dítě sílí a jeho koordinace se stále zlepšuje. Děti v tomto věku jsou nerozhodné, ale přicházejí na chuť pravidlům a jejich podstatě.

V šesti letech dochází k značnému převratu ve vzdělávání. Dítě se seznamuje s povinnostmi spojenými s povinnou školní docházkou. Dítě před nástupem do školy je více obratné a dochází k lepší koordinaci oka a ruky. Nachází zájem v rukodělné práci, jako je malování, modelování či práce se dřevem. Prodluţuje se doba udrţení pozornosti, přesto můţe soustředěnost různě kolísat. Dítě rozlišuje pravou a levou ruku a orientuje se v čase. Věta má správné uspořádání a dítě ovládá skloňování podstatných jmen, časování sloves a je schopno naučit se nový jazyk. Dítě je sebestředné a prochází nepředvídatelnými změnami nálad.

3.1.6 Sedmileté dítě

V sedmi letech si děti více uvědomují svou identitu. Kladou sami sobě vysoké nároky, přistupují k věcem zodpovědně a jsou ochotny spolupracovat. Při učení nové motorické dovednosti je dítě vytrvalé a cvičí ji do úplného osvojení. Dítě si je jistější při psaní písmen a číslic. Slovní projev doprovází gesty a vyprávění obsahuje velké mnoţství

21 detailů. Vše se stává logičtější, začíná chápat zachování mnoţství a uvědomuje si vztah mezi příčinnou a následkem. Vybírá si přátele převáţně stejného pohlaví. (Allen, hranice papíru a stopa je vyvedena na stolní desku. Později začíná vnímat ohraničený prostor a přizpůsobovat mu své vyjádření. „Čáranice mají mnoho typů: můžeme mezi nimi sledovat krátké údery – body, klikatky, klubíčka velmi jemných čar a spirály (oválné, kruhové i „hranaté“). Všechny jsou v jistém smyslu přípravou pro opravdové kreslení, které už zdaleka nebude jen hrou se vznikající stopou.“(Uţdil 2002, s. 14).

Období čáranice je přisuzováno dětem ve věku 1–3 let a je nepřípustné „pomáhat“ dítěti kreslit nebo pokoušet se „pomoci“ přeskočit některá období. Kreslení (čáranice) je pro dítě hrou. Dítě přechází od stopy k znázornění známých věcí a uplatňují se vlastní dospělých. Výtvarná bohatost totiţ vypovídá o hloubce emociálního vztahu k zobrazovanému.

22 Naivní dětský realismus je pro dítě obdobím, kdy nezobrazuje objekty na základě zrakového vjemu, ale na základě povědomí o dané věci. Dalším a zároveň navazujícím obdobím je vizuální realismus, kde dítě usiluje o napodobení optické reality. Kresba často obsahuje detaily a vyjadřuje pohyby a vztahy mezi postavami.

Představa lidského těla začíná u kresby hlavy v podobě velikého oválu. Později vzniká obličej, který se vyznačuje velikýma a do široka otevřenýma očima, ústy, nosem a v neposlední řadě je doplněn o pár uší. Z veliké hlavy trčí nohy do písmene L a tento grafický znak figury označujeme jako hlavonožec. S tímto zobrazením se setkáváme u dětí ve věku 3–4 let, někdy i dříve. Trup dítě zobrazuje aţ nakonec a to podobou oválovitého bříška většinou menšího neţ hlava nebo můţe být nahrazen částí oděvu.

První zobrazení člověka označujeme jako paňák. Jejich podoba odpovídá spíše loutce bez známek pohybu. Trup můţe být podlouhlý nebo lahvovitého tvaru, kdy je zúţení v horní části označeno jako krk. Přibliţně v šesti letech dítě nasazuje paţe k trupu (ramenům) nikoli k hlavě. Hlavu jiţ zdobí vlasy ve formě trčících čar nebo kudrlin (kliček). Později se setkáme s rozdvojením obrysu nohou s tzv. silnou nohou (dvojdimenzionální kresba). Zpočátku dítě nerozlišuje pohlaví figur, později přidává typické znaky, jako jsou: sukně, náušnice nebo čepice s kšiltem. Velmi podstatná je ústní výpověď dítěte a popsání situace odehrávající se na obrázku. Domněnka dospělé osoby při pohledu na výkres můţe být mnohdy milná. Při zobrazení rodiny můţeme také zpozorovat rozdílnou velikost figur, kterou označujeme jako nadřazenost rodičů.

Profilu dítě vyuţívá, chce-li postavu uvést do pohybu. Setkáváme se také s tzv.

smíšeným profilem, kdy je tělo natočeno z profilu, ale obličej směřuje k divákovi.

S tímto zobrazením se setkáváme u dětí ve věku 5–6 let.

Děti předškolního věku se nezabývají pouze lidskou figurou, ale zároveň s ní zobrazují zvířata, stromy, auta či domy. Těla zvířat jsou nejčastěji zobrazována z profilu, ale hlava bývá en face (zepředu). Při kresbě domu se dítě soustředí na funkčnost. Součástí domu jsou okna a obvykle i komín, z kterého vychází kouř. Často se jedná o grafický typ. Při kresbě figury, ale i při prvotní kresbě stromu se setkáváme s R-principem (pravoúhlostí), kdy větve stromu ve formě čar, trčí od kmene v pravém úhlu. Při kresbě

23 dopravních prostředků nám děti umoţňují nahlédnout i do exteriéru, kde můţeme vidět cestující nebo řidiče. Některé děti sklouzávají aţ do jakési konstruktérské specializace se všemi detaily, které daný dopravní prostředek má.

V dětské tvorbě se setkáváme s transparentností (rentgenovým viděním). Dítě kreslí i to, co je prvotně naším očím ukryto. Příkladem můţe být vejce v těle slepice, babička v břiše vlka, brambory v hrnci nebo lidé uvnitř domu.

Umístění kresby do formátu a vnímání prostoru je v době čáranice opomíjeno. Později se dítě soustředí na prostorové uspořádání scény a vyuţívá dolního okraje papíru jako země. Kreslené postavy či ostatní objekty jsou přitaţeny jakousi gravitací. Země můţe být také znázorněna vodorovnou čárou stejně jako obloha pokud ji nesymbolizuje například slunce, hvězda, mrak nebo měsíc. Rozdělení formátu pomocí těchto dvou základních čar bývá často komplikací pro umístění více osob do formátu a v prostorovém vztahu se dítě dále nevyvíjí. Muţe k tomuto typu zobrazení ustrnout.

Obrázky tak působí velmi stereotypně a prostor pro kresbu není plně vyuţit. Dalším zobrazením prostoru je tzv. jeviště. Vzniká další vodorovná čára, tedy více prostoru pro umístění všech objektů do formátu. Častým způsobem prostorového zobrazení je sklápění. Typickým příkladem jsou stromy kolem cest. Cestu vidíme v nadhledu, ale stromy jsou sklopeny kolmo od cesty do půdorysu. Se sklápěním se také můţeme setkat u kresby rákosí, které je kolem rybníka nebo při snaze zobrazit děti v kruhu drţící se za ruce. Perspektiva v předškolním věku je spíše náhodná.(Uţdil 2002, s.11–51)

3.3 Didaktika výtvarné výchovy v mateřské škole

Současná výtvarná výchova učí děti hledat odpovědi na otázky o světě, ve kterém ţijí a nabízí jim moţnosti, jak nabyté poznatky vyjádřit. Dochází zde k seznamování dítěte s okolním světem i se sebou samým. Motivací a hledáním myšlenek nebo potřebných vyjadřovacích prostředků je přivádí k aktivaci smyslového vnímání, estetického cítění, rozumového i citového hodnocení skutečnosti. Sebevyjádření a výtvarné i lidské vcítění ţákům zprostředkovává výtvarné výpovědi druhých a přivádí je k porozumění jejich významů. Učí se tak komunikaci, vzájemné toleranci i pochopení výtvarného umění.

Výtvarná výchova obsahuje sloţku vzdělávací a sloţku výchovnou.

24 Didaktika výtvarné výchovy představuje spojení více tematicky blízkých nebo od sebe závislých a navzájem se podmiňujících problémových celků z různých oblastí pedagogiky, vědy o umění, z výtvarné tvorby, přírodních a společenských věd atd.

Spojovacím činitelem je úsilí zvládnout procesuální stránku výchovy jedince v oblasti estetické výchovy a ostatních sloţek výchovy. (Banáš, Geró, Jusko 1989, s. 12)

Pojmu didaktika výtvarné výchovy předcházely pojmy: teorie vyučování výtvarné výchovy nebo metodika výtvarné výchovy. Ustálený a jíţ pouţívaný termín didaktika je nadřazeným pojmem pro teorii a metodiku. Didaktika výtvarné výchovy zahrnuje sloţku teoretickou, praktickou, všeobecnou i speciální. Při studiu se tedy budeme zabývat otázkami teoretické, ale i praktické povahy.

Výtvarná výchova má pro rozvoj dítěte multilaterální význam. Zejména vnímáním barev a tvarů v přírodě, sblíţení se s výtvarnými uměleckými díly i vlastními tvořivými pokusy se rozvíjí zrak, hmat, motorika, cvičí se paměť pro tvary a rozvíjí se myšlení i řeč.

„Výtvarné vnímání vede děti k přemýšlení a k prohlubování vyjadřovacích schopností.

Zvláště významně přispívá výtvarná výchova k rozvoji představivosti a fantazie, které se uplatňují především v tvořivé činnosti dětí. Výrazně působí na citovou a volní sféru duševního života dítěte.“(Jakoubková 1988, s. 9)

In document 0 1 00 2 (Page 14-0)