ras. Detta tillfälle ligger dock fortfarande i linje med den kunskapsbildning som erbjuds inom diskursen:
Jojje sitter vid en synt och övar på ackordföljden D – hm – D – hm om och om igen. Hasse har uppmanat honom att spela raka fjärde- delar, vilket han trots detta inte gör. Han försöker istället att på olika sätt rytmisera ackordföljden men ser irriterad och missnöjd ut. Plötsligt ropar han högljutt på Hasse och frågar om det inte är ”fel taktslag” och pekar därefter på Emilia (som rytmiserar harmo- nierna på elgitarr) och uttrycker att han tycker att det låter bättre att spela på hennes vis. Hasse kommenterar med ett tveksamt
”ja…”. Jojje fortsätter: ”Nu blir det liksom bara dön-dön-dön-dön (sjunger och markerar statiskt pulsen på fjärdedelarna). Hasse säger ”Ja, men det är lite så...”. Jojje ger sig dock inte utan föreslår istället att hans ska spela på ett annat sätt och illustrerar med att sjunga ”ring-di-ding-di-ding-di” varpå Hasse svarar med att säga ”ja men det blir lite svårt att spela ring-di-ding-di-ding-di…. kör rakt så länge”. Jojje fortsätter att argumentera för sin sak och uttrycker att ”men det är väl inte så jävla svårt… det är ju bara det att man an- passar slagen så att det blir liksom… (spelar ring-di-ding-di-ding- di-rytmen på ackorden D och h-moll). Med ett skratt konstaterar Hasse att Jojjes förslag kan hänföras till betygskriterierna: ”Det är bra…. det är sånt som kallas för egna initiativ…. ni vet… (vänder sig mot hela klassen)… i matrisen… att ta egna initiativ…”. Jojje visar dock inget intresse av att ge upp sin musikaliska idé till för- mån för en diskussion kring betygskriterier utan går istället vidare med att säga: ”Men det känns som att det blir för många slag där liksom…”. Hasse menar dock att det blir ”fel slag, inte för många” varpå Jojje framhåller att han trots detta tycker att ”det låter bättre så”. Hasse: ”Ja, det låter lite annorlunda än själva låten, men det spelar ju ingen roll. Jag tycker att det är bra, bra eget initiativ”. Jojje nöjer sig med denna kommentar, skrattar och säger ”jag ska modi- fiera den låten då”. Lite senare när lektionen avslutas och Hasse konstaterar att ”det funkade ändå bra till slut” hakar Jojje på med att säga: ”Jag gillade verkligen min modifiering”. Emilia (som Jojje hänvisade till i diskussionen), som inte yttrat något tidigare under lektionen, säger lite småsurt: ”Nej, jag gillade inte din modifiering”. Diskussionen och lektionen avslutas med att Hasse skämtsamt sä- ger: ”Det kan ni väl göra upp utanför, så att det inte går sönder nå- got här inne”.
I denna sekvens illustreras hur läraren mer eller mindre tvingar in sig själv i en diskussion kring bedömningsgrundande aspekter som ett sätt att avsluta Jojjes tålmodiga försök att föra en dialog kring klassens musicerande i relation till det klingande resultatet. Han bemöter inledningsvis Jojjes initiativ till diskus- sion om musikalisk kvalitet utifrån sin positionering som en icke-bedömande lärare genom att hänföra resonemanget till en fråga om hantverksmässig svå- righetsgrad snarare än musikalisk kvalitet. Jojje fortsätter dock ändå att försö- ka få respons på hur det faktiskt låter varpå läraren markerar att frågan om rytmiseringen av harmonierna har en pedagogisk, inte någon musikalisk bety- delse. Genom att sätta frågan om musikalisk kvalitet i en pedagogisk kontext
och relatera till betygskriterier skapas en möjlighet att komma förbi den musi- kaliska bedömningen. Bedömningen av att ta ett ”eget initiativ” kan ske obe- roende av bedömning av det faktiska resultatet av detta initiativ. När Jojje lite senare under lektionen återigen vill föra upp frågan om värdering av den egna musikaliska prestationen ges han ingen respons av läraren. Däremot fäller Emilia ett omdöme, vilket inte heller det följs upp. Istället avfärdas frågan med hjälp av en skämtsam kommentar av läraren. Det diskursiva dilemmat är återigen undanröjt och diskussionen landar inom ramen för diskursens grän- ser.
Sammanfattning
I denna skolas ensembleverksamhet skapas vissa möjligheter för eleverna att själv styra val av innehåll och form. Eleverna väljer själv musikinstrument samt låtar att spela. Inga tydligt identifierbara maktstrategier existerar i klass- rummet, den öppna, informella och familjära atmosfären och det dialogiska arbetssättet kan ses som mycket demokratiskt och helt i linje med dagens sko- las uppdrag att överlåta åt eleverna att själv styra över sitt lärande. Ur ett makt- och kunskapsperspektiv kan dock denna valfrihet granskas och proble- matiseras. I avsnittet har på olika sätt illustrerats hur begrepp som familjär gemenskap, identitet, didaktiska redskap och bedömning i vissa fall konstrue- ras som ideologiska dilemman utifrån Den familjära gemenskapens valfria musikpraktik. Såväl marknadsestetiken som ungdomarnas vardagskultur ver- kar styrningsreglerande vilket kan innebära att viss verksamhet och vissa elever exkluderas.
De positioneringar som görs, såväl av lärare som av elever, görs inom den- na familjära atmosfär. I dialog och kommunikation skapas intimiserade rela- tioner där frågor om bedömning och kvalitet får en underordnad roll. Det blir svårt för läraren att ta obekväma beslut kring dessa aspekter och det blir svårt för eleverna att föreslå musikaliska genrer/musikinstrument som ligger utanför diskursens gränser. Istället öppnar denna intimisering för förhandling där lära- ren förhandlar, till exempel om låtval, utifrån sitt pedagogiska uppdrag och eleverna utifrån sina personliga intressen. Intimiseringen kan också förstås som en maktstrategi där båda parter agerar för att styra varandras uppförande. Det gäller att skapa sig själv som en rock- och popälskande ungdom med kun- skap och kännedom om de senaste hitlåtarna och de senaste tv-spelen, ett identitetsarbete som verkar intressera pojkar mer än flickor. Det handlar också
om att göra intryck och att visa upp en god och tillmötesgående attityd – även från lärarens sida. I vissa fall luckras gränserna upp helt mellan lärare och elev. Vid dessa tillfällen skapar den familjära gemenskapens intresse för rock- och popmusik en bild av ett kompisgäng i en musikalisk fritidspraktik snarare än av elever och lärare i en musikpraktik i skolan. Tydligt är dock att de rockin- tresserade pojkarna är de som i denna praktik tar mest plats vad gäller röst och kropp. Dock är det inte möjligt att utskilja någon könsrelaterad skillnad vad gäller elevernas musikaliska kunskap. Trots att den rådande identiteten i klass- rummet kan sägas vara manligt kodad, visar det sig tvärtom att flickorna stundtals är de som lyckas bäst vad gäller det hantverksmässiga kunnandet.